MUDARRISA UPDATE

MODEL KETERLIBATAN AYAH DALAM PENGASUHAN

Muna Erawati

Sekolah Tinggi Agama Islam Negeri (STAIN) Salatiga

Abstract

This article describes a model of interrelating determinants of father involvement, the recent issue in developmental psychology. In 1970s to 1980s some psychologists like Lamb (1981) views that child development research has forgotten the contribution of father involvement. They only focus on the maternal behavior that influences on child’s outcomes. Nowadays, many researchers have revealed some empirical evidences to strengthen the importance of father involvement. Antecedent variables have been found and being modeled. In Western culture, some of them fit into empirical findings. But, we should verify this model to Eastern culture. In this phase, testifying the father involvement model needs a good theoretical framework and research findings. Three theories will be used to analyze father involvement. The positive and negative aspects of theories are used to put them on proportional perspective.

Keywords: paternal involvement, father, parenting

Pendahuluan

Indonesia adalah negara yang memiliki pertumbuhan penduduk yang tinggi. Setiap tahun diperkirakan terjadi pernikahan sebanyak dua juta pasangan (http://www.bkkbn.go.id) di mana setiap lima menit terjadi kelahiran delapan bayi (http://www.bkkbn.go.id). Bila demikian maka, dalam satu jam lahir sebanyak 12 X 8 bayi, dalam sehari 24 X 12 X 8, dan seterusnya. Dalam satu tahun penduduk pun bertambah kurang lebih 940.960 jiwa. Hal ini menunjukkan bahwa dalam setiap tahun muncul peningkatan jumlah keluarga baru dengan anak-anak mereka secara cukup signifikan.

Kontras dengan data di atas, dijumpai pula realita peningkatan angka perceraian dari tahun ke tahun. Berdasarkan data yang dirilis Dirjen BIMAS Islam, kasus perceraian yang terjadi di Indonesia rata-rata pertahun mencapai angka 200.000 dan ini disinyalir sebagai tertinggi di Asia Pasifik. Data angka perceraian di lima kota besar di Indonesia (sampai 2008) sebagai berikut :

Tabel 1. Jumlah Kasus Perceraian di Lima Kota Besar di Indonesia

 

Sumber: http://www.filzahazny.wordpress.com

Fenomena tersebut mengindikasikan bahwa setiap tahun ada sejumlah janda yang membesarkan anak tanpa suami dan anak-anak yang terpisah dengan ayah atau ibunya. Bila setiap pasangan bercerai memiliki dua anak, maka ada 400.000 anak-anak yang berhadapan dengan penyesuaian psikologis atas perpisahan orangtuanya. Anak-anak yang diharapkan dapat tumbuh kembang dengan baik sampai dewasa serta dapat menjadi warga negara yang baik, justru terancam masa depannya karena luka psikologis akibat perceraian orangtuanya. Selain itu keluarga yang tidak utuh menimbulkan sebuah kekosongan puzzle perkembangan anak, jikalau salah satu orangtua kemudian tidak berperan dalam proses pengasuhan anak.

Data yang dirilis BKKBN 2004 menyebutkan bahwa ada sejumlah 47.486.631 kepala keluarga laki-laki dan 5.793.304 kepala keluarga perempuan di mana ada sebanyak 46.431.172 kepala keluarga yang menikah dan 6.848.663 kepala keluarga yang tidak menikah (janda/duda/belum menikah). Walaupun data ini tidak ada pembanding tahun sebelumnya dan tahun sesudahnya, tetapi setidaknya cukup memberi gambaran bahwa ada angka cukup besar yang menunjukkan adanya fenomena kepala keluarga perempuan. Hal ini memberi tafsir bahwasanya para perempuan ini menjadi penopang utama ekonomi keluarga.

Walaupun belum diperoleh data berapa persis jumlah perempuan atau lebih khususnya ibu bekerja, tetapi dapat diperkirakan bahwa jumlah ibu bekerja pasti lebih dari jumlah kepala keluarga perempuan, sebab diketahui bahwasanya dalam keluarga dengan kepala keluarga laki-laki pun saat ini banyak isteri yang bekerja. Gejala ini bersifat global seperti laporan Hays (1998) yang mencatat bahwa tujuh dari sepuluh ibu di Amerika bekerja di luar rumah. Tiga dari sepuluh rumah tangga di Amerika dikepalai oleh ibu.

Indonesia termasuk salah satu pemasok tenaga kerja ke luar negeri yang jumlahnya cukup signifikan. Data arus tenaga kerja ke luar negeri tahun 2008 justru didominasi oleh perempuan yakni sejumlah 125.532, sedang tenaga kerja laki-laki 31.499 (http://www.disnakertrans.go.id). Angka ini menunjukkan bahwa ada sejumlah anak yang terpisah dengan ibu dan tinggal bersama ayah atau pengganti ibu.

Ketika memasuki arus modernisasi, pemerintah menetapkan kebijakan keluarga berencana (KB). Pola baru pun terbentuk yakni dari keluarga batih (extended family) menuju keluarga inti (nuclear family). Pola ini terdiri dari orangtua dan anak-anak (jargon KB—dua anak cukup). Salah satu ciri masyarakat modern adalah efisiensi; hal ini juga berlaku pada struktur keluarga yang lebih kecil. Mobilitas penduduk yang semakin tinggi juga mendorong keterpisahan keluarga kecil dengan keluarga asalnya. Emansipasi serta kebijakan yang berpihak pada kesetaraan laki-laki dan perempuan ditambah dengan tuntutan kebutuhan ekonomi serta aspirasi material yang meningkat, menyebabkan peningkatan jumlah ibu bekerja.

Konsekuensi dari pola ini adalah tugas pengasuhan anak pada pasangan ibu tidak bekerja umumnya menjadi beban dominan bagi ibu. Sementara itu, bila ibu bekerja, maka ia cenderung menuntut agar suaminya juga berbagi peran baik tugas rumah tangga maupun tugas pengasuhan anak. Pola ini adalah pola yang paling normal—keluarga utuh dengan orangtua dan anak-anak biologis (intact family) sebagai tolok ukur pola yang bersifat anomali.

Secara evolutif, struktur keluarga pun mengalami perubahan dari waktu ke waktu, misalnya semakin bertambahnya pola ibu sebagai kepala keluarga (pencari nafkah utama), single-mom (ibu tunggal), single-father (ayah tunggal), keluarga tiri, keluarga angkat pasangan heteroseksual, keluarga angkat pasangan homoseksual, keluarga dengan pasangan yang menikah legal, pasangan yang tidak menikah legal, dan seterusnya.

Paparan data di atas memperlihatkan terjadinya pergeseran struktur ke­luarga di Indonesia. Citra keluarga tradisional berkarakteristik ideal yang dikelilingi oleh para kerabat sudah semakin langka dijumpai. Perubahan tersebut melingkupi aspek struktur dan fungsi rumah tangga. Aspek struktur adalah perubahan pada susunan anggota dan hirarkinya. Keluarga di masa globalisasi sekarang ini didomi­nasi oleh bentuk keluarga inti yang terdiri dari orangtua dan anak-anaknya. Peran kepala rumah tangga dipikul oleh suami, isteri, atau seimbang antara suami-isteri.

Aspek fungsi adalah perubahan dari keluarga menjadi rumah tangga. Era sekarang ini fungsi lembaga perkawinan bergeser dari fungsi keluarga menjadi rumah tangga. Keluarga dimaknai sebagai tandon yang menyediakan kasih sayang berlimpah bagi pertumbuhan dan perkembangan anggota keluarga. Keluarga de­ngan demikian memberi dukungan psikologis-sosial yang teramat kuat. Semen­tara itu rumah tangga bermakna sebagai tempat untuk beristirahat setelah lelah ber­aktivitas sepanjang hari. Dalam hal ini, fungsi keluarga seakan-akan seperti salah satu terminal dalam proses produksi dan reproduksi manusia. Fungsi keluarga dengan demikian tereduksi dari fungsi emosional-sosial menuju fungsi ekonomis (Faturohman, 2001).

Selama ini studi-studi perkembangan anak telah mengupas tentang peranan ibu secara luas dan mendalam, sayangnya peran ayah seakan diabaikan. Lamb (dalam Cabrera, 1999) sebagai salah satu perintis penelitian tentang fathering meng­ungkapkan bahwa ayah adalah the forgotten contributor. Padahal mengabaikan peran ayah sama saja dengan membiarkan terjadinya bias dalam penelitian perkembangan anak. Semenjak itu, penelitian tentang peranan ayah pun banyak dilakukan di Amerika untuk mengukur keterlibatan ayah dalam perkembangan anak.

Di Indonesia masih jarang dijumpai studi tentang peranan ayah pada perkembangan anak. Berdasar penelusuran digital library di perpustakaan psikologi UGM belum ditemukan karya ilmiah yang menggunakan kata kunci fathering, father involvement, peran ayah, dan seterusnya. Bahkan literatur yang berupa buku hanya ada satu judul karya Michael E. Lamb berjudul The Role of The Father in Child Development (1981) dan itu pun tulisan yang berjenis bunga rampai dengan editor Lamb.

Dengan demikian, maka studi ini memiliki nilai kritikal yang cukup bagi studi perkembangan anak khususnya dalam domain pengasuhan anak di Indonesia yang memfokuskan pada keterlibatan ayah. Hal mendasar yang harus dikonsep­tualisasikan adalah menggambarkan model keterlibatan ayah dalam pengasuhan anak yang dapat mendekati realita yang terjadi dalam masyarakat. Model ini diharapkan dapat membuka kajian lanjut tentang peran ayah dalam perkembangan anak dan menjadi rujukan intervensi perkembangan anak yang selama ini belum banyak melibatkan peran ayah.

Hal yang tidak terduga dari studi ini lebih lanjut adalah implikasinya pada usaha-usaha peningkatan ketahanan keluarga. Ketahanan keluarga dibangun oleh salah satu pilarnya yaitu keutuhan pasangan, keharmonisan rumah tangga, yang pada gilirannya membawa atmosfer positif bagi tumbuh kembang anak yang berkualitas. Sebagaimana diketahui, bahwa risiko perceraian dapat diminimalisir melalui kedekatan hubungan yang sehat antar anggota keluarga. Kesejahteraan pada setiap keluarga diharapkan dapat membawa kesejahteraan pada seluruh negeri.

Pembahasan

Pengertian Keterlibatan Ayah

Menurut Lamb (dalam Marsiglio et al., 2000) ketertarikan para sarjana psikologi untuk meneliti peran ayah dalam perkembangan anak dimulai pada tahun 1970-an dan 1980-an, hingga pada tahun 1990-an penelitian fathering lebih ekstensif dan eklektif dari aspek disiplin ilmu sosial yang mengkajinya.

Ada beberapa pengertian ayah; pertama, secara hukum adalah mereka yang secara legal mendapat tanggung jawab melalui ikatan pernikahan yang sah dengan ibu si anak baik anak kandung maupun angkat. Kedua, ayah biologis adalah ayah kandung si anak. Ketiga, figur ayah adalah orang yang bukan kategori pertama dan kedua tetapi berperan sebagai ayah bagi si anak.

Beberapa terminologi yang digunakan dalam beberapa jurnal adalah paternal involvement, father involvement, quality fathering, father-child relationship, role of father, fathering, dan fatherhood. Walaupun berbeda, makna yang diacu dari istilah-istilah tersebut sama yakni sejauh mana seorang ayah terlibat secara langsung maupun tidak langsung dalam pengasuhan anak.

Ada sejumlah studi mengukur keterlibatan ayah secara global misalnya, paternal involvement, father involvement, dan quality of fathering. Sebaliknya sebagian besar studi mengukur dengan memecah variabel keterlibatan ayah menjadi indikator-indikator yang lebih detil, misalnya father support, father rigid control (paternal of disciplining children, paternal firm control), paternal didactic interaction, paternal of social activities, paternal of responsibility, paternal acceptance, child’s time directly with father only (activity with father, time with father), relationship quality, talking with father, significance of father, father monitoring, father presence, nurturant fathering, dan expressive fathering.

Mekanisme Keterlibatan Ayah pada Perkembangan Anak

Tiga perspektif tentang ayah dalam Marsiglio et al (2000) diuraikan sebagai berikut: pertama, perspektif generativiti yang dikemukakan oleh Snarey. Istilah generativity berasal dari Erikson yang diterapkan dalam bentuk fase psikososial seorang individu laki-laki. Good father (ayah yang baik) menurut Snarey adalah generative father yaitu laki-laki yang menyumbangkan siklus generasi sebagai ayah kandung (biological generativity), pengasuhan anak (parental generativity), dan cultural father (societal father).

Kedua, perspektif ekologis berpandangan bahwa konsepsi hubungan ayah-anak dan pola keterlibatan ayah telah mencapai kemapanan pada tahun 1990-an. Hubu­ngan ayah-anak dilihat dalam konteks hubungan saling ketergantungan dalam keluarga secara langsung maupun tidak langsung. Hubungan ayah-anak langsung dapat digambarkan dari interaksi langsung ayah dengan anak. Pengaruh tidak lang­sung terjadi melalui perantara orang lain yang penting dalam ekologi sosial pada hubungan anak dengan ayahnya. Pola tidak langsung dimediasi oleh orang ketiga misalnya ibu (kualitas interaksi ibu-ayah) atau teman sebaya anak (hubu­ngan teman sebaya).

Ketiga, perspektif interaksi simbolis dengan salah satu teorinya teori identitas. Dalam perspektif ini diteliti pengalaman subjektif laki-laki sebagai ayah. Mereka mengungkap variabel-variabel apa yang mempengaruhi identitas laki-laki dan tindakan aktualnya sebagai ayah. Ada dua pandangan kuat dalam perspektif ini yaitu fatherhood merupakan proses perkembangan identitas menuju identitas yang mantap dan fatherhood merupakan proses sosiokultur yang mengalami perubahan sesuai dengan kondisi lingkungan yang dinamis.

Figur ayah menurut teori klasik dari Parson (dalam Lamb, 1981) dipandang se­cara instrumental (pencari nafkah) sedang sosok ibu diterjemahkan secara eks­presif (mencurahkan kasih sayang). Pergeseran waktu telah menciptakan evolusi peran ayah di mana muncul tuntutan agar ayah lebih melibatkan diri pada pengasuhan anak.

Katz & Rohner (dalam Lamb, 1981; Storey et al., 2006) menjelaskan peran ayah dengan teori parental investment yang berperspektif biologi evolusioner. Peran orangtua terhadap perkembangan anak, dijelaskan melalui siapa yang menyum­bangkan apa. Ayah misalnya mendonorkan spermanya, memberi nafkah, dan melin­dungi keluarga dari ancaman dari luar. Ibu memberikan ovum-nya, mengan­dung, melahirkan, menyusui, dan memelihara anak-anak. Relasi ayah-anak me­miliki bentuk berbeda dengan relasi ibu-anak, antara bentuk protective versus care.

Studi yang dilakukan Redican & Taub (dalam Lamb, 1981) pada spesies apes—monyet, gorila, dan simpanse berjenis kelamin jantan menunjukkan bahwa perilaku paternal yang ditujukan pada bayinya bukan merawat melainkan melindungi, menyelamatkan, dan membela, baik secara individual maupun secara gerombolan bersama para pejantan lainnya. Perbedaan perilaku parental ini menurut kajian biologi evolusioner dipengaruhi oleh konstalasi neural-hormonal yang berbeda antara jantan dengan betina. Mekanisme androgenisasi pada masa pranatal menentukan perkembangan jenis kelamin, yang pada terminal berikutnya menyebabkan perbedaan perilaku parental. Konstitusi biologis ini berkembang kongruen pada semua spesies hewan, tetapi kemudian bervariasi sesuai tatanan genetik yang khas misalnya, pola kawin (mating behavior system). Spesies yang secara genetik polygamous hanya berperan protektif, pada spesies monogamous lebih shared dalam pemeliharaan anak, sedang pada spesies polyandri justru pejantannya lebih banyak berperan dalam perawatan bayi.

Pola parental dalam perspektif biologi evolusioner di atas ternyata sejalan dengan perspektif antropologi maupun studi lintas budaya. Studi pada beberapa suku asli di Afrika dan Asia menunjukkan model yang serupa yang terjadi pada spesies hewan. Komunitas suku yang polygamous cenderung tidak memiliki cukup waktu untuk berinteraksi dengan anak-anaknya, bahkan para ibu selain mengurus anak juga turut bekerja di lahan-lahan pertanian maupun perdagangan. Nampaknya, poligami menjadi salah satu strategi untuk menyokong perekonomian (subsistence adaptation) terutama pada tradisi agraris. Pada komunitas monogamous, para ayah lebih berbagi dengan ibu dalam pengasuhan anak. Ketika mereka memiliki waktu longgar di sela-sela rutinitas kerja, mereka bermain-main dengan anak-anaknya. Sedangkan komunitas dengan pola polyandri, ibu memiliki parental investment lebih rendah dibanding ayah. Secara konseptual berikut akan dipaparkan teori-teori yang relevan dengan peran ayah dalam pengasuhan anak.

Ada tiga teori dasar yang digunakan sebagai pijakan studi tentang keter­libatan ayah yakni teori identitas, teori investasi, dan teori ekologis. Teori identitas berakar pada perspektif belajar observasional dari Bandura, sedang teori investasi bercorak psikologi evolusioner yang lahir dari pandangan nativisme. Akhir-akhir ini studi perkembangan manusia tidak pernah lepas dari konteks lingkungan. Pengaruh kuat ini muncul sejak Bronfenbrenner (1979) menggugah para pakar perkembangan dengan konsep bioecological theory. Konsep ini menjelaskan secara detil bagaimana setiap seting kehidupan dan aktivitas molar menjadi sistem-sistem yang saling pengaruh-mempengaruhi. Walaupun Bronfenbrenner hanya sedikit menyinggung tentang mekanisme peran ayah dalam perkembangan anak, tetapi secara amat mendasar, konsep teori yang dibangunnya meletakkan dasar kuat bahwa ayah sebagai salah satu aktor dalam seting kehidupan anak secara langsung maupun tidak langsung berperan dalam perkembangan anak.

Identity theory (IT) memandang bahwa laki-laki yang berkomitmen pada perkembangan anak melalui peran kebapakannya merupakan fungsi tunggal dari peran ayah sebagai ’rasa diri’, kepuasan telah melakukan peran ayah, dan menerima pendapat orang tentang perannya sebagai ayah dari orang-orang di sekitarnya yang signifikan (Fox & Bruce, 2001). Makna pernyataan di atas adalah perilaku kebapakan merupakan salah satu manifestasi dari proses belajar dari lingkungan di mana peran ayah memiliki nilai-nilai sosial yang memperteguh kedirian seorang laki-laki. Ia melihat orang-orang di sekitarnya bertindak sebagai ayah dan mendapat pengukuhan. Ketika giliran dirinya menjadi ayah, maka ia pun menyusun perilaku yang dianggap sejalan dengan patron yang berlaku sebagai ayah.

Berdasarkan IT ada tiga indikator keterlibatan ayah (Fox & Bruce, 2001):

1.   Tingkat prioritas pentingnya peran ayah (father role salience); seberapa penting nilai pentingnya peran ayah bagi diri ayah itu sendiri dalam tatanan hirarki identitas seorang laki-laki

2.   Kepuasan terhadap peran sebagai ayah (father role satisfaction); sejauhmana rasa nyaman dan kesenangan yang ditimbulkan dari perannya sebagai ayah

3.   Penilaian orang lain (reflected appraisal); sejauh mana penilaian orang lain yang signifikan atas perannya sebagai ayah

Studi yang dipengaruhi IT antara lain Salem et al. (1998) dan Bryant & Zimmerman (2003) yang menggunakan pengukuran signifikansi peran ayah bagi anak untuk merumuskan keterlibatan ayah dalam pengasuhan.

Parental investment theory (PIT) menawarkan pandangan bahwa sumber daya waktu, uang, dan energi yang dimiliki ayah akan dikucurkan pada anak dengan pertimbangan bahwa penanaman modal ini dapat mempertahankan kelangsungan hidup ayah pada masa-masa selanjutnya (Fox & Bruce, 2001). Dengan demikian maka, tidak heran bila anak yang memiliki prospek lebih di mata ayah akan mendapat kucuran sumber daya lebih banyak.

Ada tiga indikator keterlibatan ayah menurut PIT (Fox & Bruce, 2001):

1.   Maksimisasi investasi (investment maximization); sejauh mana seorang laki-laki me­ng­inginkan dirinya dan isterinya mencurahkan energi dan sumber daya pada anak.

2.   Kepastian sebagai seorang ayah (paternity certitude); sejauh mana seorang ayah merasa bahwa dirinya adalah orangtua biologis bagi anaknya

3.   Komitmen untuk bersama anak (contingent commitment); sejauh mana ayah lekat dengan anak.

Indikator pertama dan ketiga sering digunakan oleh beberapa studi tentang peran ayah (Barnet & Gareis, 2007; Pereira et al., 2006; Williams & Kelley, 2005; Aldous & Mulligan, 2002; )

Davis, Sheeber, & Hops (dalam Reid et al., 2002) mengemukakan model yang berperspektif kontekstual tentang peran ayah, ibu, dan anak itu sendiri dalam perkembangan anak. Strategi untuk menganalisis inter-relasi antara anak dengan berbagai agen dalam mikrosistem (Bronfenbrenner, 1979) sering disebut sebagai analisis mikrososial (Dishion & Snyder, 2004). Model ini menggambarkan bahwa perkembangan anak dipengaruhi oleh masing-masing karakteristik ayah, ibu, dan anak serta inter-relasi antar ayah-ibu, ayah-anak, dan ibu-anak.

 

Gambar 1. Model perkembangan yang berfokus pada keluarga dari Davis, Sheeber, & Hops (dalam Reid et al., 2002)

Umumnya studi perkembangan pada dekade terakhir melibatkan unsur konteks termasuk penelitian tentang peran ayah. Beberapa variabel konteks yang diperhitungkan adalah variabel demografi—termasuk status sosial ekonomi—status pekerjaan ayah ibu (Yang, 1999), hubungan interpersonal (dyad) antara ayah-ibu, ayah-anak, ibu-anak, dan seterusnya. Hubungan interpersonal ayah-ibu yang sering muncul dalam bentuk kualitas perkawinan (Bronte-Tinkew, 2006) dan koparenting (Egeren & Hawkins) dipandang erat kaitan dengan keterlibatan ayah sehingga variabel ini acapkali menjadi mediating factor.

Kelompok Lamb dan kawan-kawan (Lamb et al. dalam Cabrera et al., 1999; Tamis-Lemonda & Cabrera, 1999) mengemukakan model yang elaboratif di mana dimensi-dimensi keterlibatan ayah dalam pengasuhan meliputi :

1.   Engagement yaitu pengalaman ayah berinteraksi langsung dan melakukan aktivitas bersama misalnya bermain-main, meluangkan waktu bersama, dan seterusnya

2.   Accessibility yaitu kehadiran dan kesediaan ayah untuk anak.

3.   Responsibility yaitu sejauhmana ayah memahami dan memenuhi kebutuhan anak, termasuk memberikan nafkah dan merencanakan masa depan anak.

Tanggung jawab merupakan bentuk dukungan ayah secara ekonomis dan kepedulian ayah untuk merencanakan juga mengorganisasikan kehidupan anak. Ben­tuk dan frekuensi interaksi ayah-anak meliputi interaksi lansung dalam ber­main, menghabiskan waktu luang, membicarakan hal-hal tentang sekolah, dan seterusnya. Kedekatan hubungan ayah-anak meliputi perasaan dekat antara ayah-anak dan kualitas hubungan ayah-anak. Keterlibatan ayah secara langsung (meng­ganti popok) maupun tidak langsung (mencucikan baju anak) dalam perawatan anak.

Fox & Bruce (2001) mengemukakan konsep fathering yang sangat kental dengan perspektif PIT. Dimensi-dimensi keterlibatan ayah diukur dengan:

1.   Responsivity; sejauh mana ayah menggunakan kehangatan, kasih sayang, dan sikap suportif.

2.   Harshness; sejauh mana ayah menggunakan sikap galak, menghukum, dan pendekatan inkonsisten.

3.   Behavioral engagement; sejauh mana ayah terlibat aktivitas dengan anak.

4.   Affective involvement; sejauh mana ayah menginginkan dan menyayangi anak

Beberapa studi telah menemukan bahwa variasi perilaku parental secara umum, dan perilaku paternal secara khusus dipengaruhi oleh konteks sosio-historis dan kesetaraan gender (Yang, 1999; Werner, 2003; Seward et al., 2006; Roy, 2006), religiusitas (Petts, 2007), SES (Yang, 1999; Seward et al., 2006), jumlah jam kerja (Seward et al., 2006), status pekerjaan ibu (Yang, 1999), dan perilaku gatekeepers ibu atau dukungan ibu terhadap keterlibatan ayah (Yang, 1999; Sano, 2008; Swisher, 2008). Temuan menarik ada dalam studi Flouri (2004) di mana faktor anak lebih signifikan memprediksi keterlibatan ayah dibanding peranan ibu pada keluarga utuh (intact family). Ayah beranggapan bahwa ia lebih terlibat dalam pengasuhan jika anak lebih mampu menyesuaikan diri.

Amato & Gilbreth (1999) secara runtut menjelaskan dinamika psikologis bagaimana peran ayah bagi perkembangan anak khususnya pada keluarga dengan nonresidential father (ayah tidak tinggal bersama anak karena perceraian atau secara legal tidak menikahi ibu). Ikatan emosional yang kuat antara anak dengan ayah menciptakan perasaan dicintai dan dipedulikan sehingga muncul rasa aman secara emosional. Perasaan aman ini pada gilirannya membantu anak mengatasi stress dan tahan terhadap rasa khawatir serta depresi. Jika anak dekat dan menghormati orangtua, maka ia cenderung mematuhi aturan orangtuanya. Hal ini menstimulasi internalisasi norma sosial secara baik. Dengan demikian maka anak tidak rentan terhadap tekanan psikologis dan terhindar dari delinkuensi.

Pengaruh orangtua pada masalah perilaku anak dapat terjadi langsung dan tidak langsung melalui karakteristik anak yaitu peer deviant (Werner, 2003; Mahoney et al., 2004), self-control (Finkenauer et al., 2005), jenis kelamin anak di mana keterlibatan ayah dijumpai sama-sama berperan pada anak laki-laki dan anak perempuan tetapi lebih besar efeknya pada anak laki-laki (Menning & Stewart, 2008), dan usia anak (Schwartz & Finley, 2006).

Videon (2005) menemukan bahwa hubungan ayah-anak memiliki pengaruh pada kesejahteraan psikologis anak terlepas dari peranan ibu. Sebaliknya temuan lain (Swisher et al., 2008) menyajikan fakta adanya keterkaitan peran maternal sebagai mediating dalam keterlibatan ayah dengan child outcome.

Berdasar temuan Carlson et al ( 2006), pasangan yang menikah maupun pasangan tinggal bersama (cohabiting couples) walaupun memiliki latar belakang demografi bervariasi tetapi, ayahnya sama-sama terlihat setelah memiliki anak pertama (setelah kelahiran anak pertama). Dalam penelitian ini diperoleh bukti bahwa kualitas hubungan pasangan mempengaruhi keterlibatan dalam pengasuhan anak baik seorang ayah maupun ibu.

Bila digambarkan maka model keterlibatan ayah yang mengelaborasi IT, PIT, dan ecological theory sebagai berikut :

 

Gb. 2 Model Keterlibatan Ayah dalam Pengasuhan

Berdasarkan model tersebut yang mengelaborasi beberapa teori maka dapat digambarkan bahwa keterlibatan ayah dipengaruhi oleh variabel koparenting, SSE (status sosial ekonomi), dan relasi ayah-ibu. Dampak dari keterlibatan ayah dalam pengasuhan anak adalah kesejahteraan pada diri anak-anaknya.

Aspek-aspek karakteristik ayah dan ibu misalnya, peran jenis—tidak secara eksplisit dimodelkan, sebab outcome-nya muncul dalam bentuk kerjasama ayah-ibu dalam melaksanakan tugas sebagai orangtua (koparenting). Demikian juga pembagian peran dalam rumah tangga dan kepuasan terhadap pembagian kerja tersebut yang dipengaruhi oleh seberapa banyak waktu yang dihabiskan dalam pekerjaan yang secara implisit juga muncul sebagai variabel koparenting.

SSE meliputi tiga faktor yang diungkap yaitu tingkat pendidikan, jenis pekerjaan, dan jumlah penghasilan.

Relasi ayah-ibu merupakan akumulasi dari faktor keharmonisan rumah tangga dan kepuasan perkawinan.

Keterlibatan ayah dapat diungkap melalui tiga faktor yaitu keterlibatan dalam interaksi langsung ayah-anak, kedekatan hubungan ayah-anak, dan tanggung jawab ayah terhadap anak.

Kelebihan dan Kelemahan Model

Teori identitas memiliki kekuatan pada konsepnya bahwa keterlibatan ayah merupakan sebuah proses yang terkait dengan perkembangan pribadi seorang laki-laki yang senantiasa tumbuh dan berkembang. Konsep ini amat berguna untuk memotret faktor-faktor yang menjadi dorongan dan prediktor keterlibatan ayah pada domain karakteristik ayah. Sayangnya konsep ini hanya terfokus pada sosok diri ayah, sementara itu keterlibatan ayah juga dipengaruhi oleh karakteristik anak maupun si ibu.

PIT oleh Fox & Bruce (2001) dikatakan bahwa konsep ini fruitful (penuh manfaat), tetapi dapat dengan mudah salah penerapan karena sifatnya yang terkesan mekanistis dan hedonis. Sebagian konsep teori ini mewarnai studi tentang perilaku orangtua, khususnya ayah sebab lebih heuristik (menumbuhkan semangat menguji ke kancah penelitian lanjut).

Kedua teori di atas menjadi lebih lengkap bila dibalut dengan teori ekologis dari Bronfenbrenner, sebab melalui penghitungan konteks maka bias penelitian dapat dieliminasi. Hampir tidak ada kritik untuk teori ini, bahkan kritik saya terhadap peran keteladanan ayah yang tidak dijelaskan secara eksplisit oleh pendapat-pendapat teori lain dijelaskan oleh Bronfenbrenner dengan sangat kritis. Bronfenbrenner menyatakan bahwa peranan agen dalam lingkungan dapat terjadi secara interaksi langsung maupun tidak langsung, pasif maupun aktif. Keberadaan seseorang saja, tanpa berbuat apa-apa telah memberikan pengaruh tertentu pada perkembangan anak. Jadi, hanya kehadiran seorang ayah saja telah memberikan dampak tersendiri. Ia membuktikan dengan eksperimen interaksi dyad; ibu-anak, lalu dibandingkan dengan interaksi triad ibu-anak-ayah. Kedua interaksi ini memiliki hasil yang berbeda. Bahkan pengaruh tidak langsung agen dapat terjadi melalui mekanisme ’teringat, terbayang’, artinya walaupun anak tidak berhadapan dengan ayahnya langsung, tetapi dapat memiliki gambaran dan terpengaruh terhadap apa yang diajarkan oleh ayahnya.

Hal yang secara eksplisit tidak disebutkan dalam ketiga teori di atas adalah aspek keteladanan ayah baik secara pasif dan aktif. Secara pasif adalah bentuk sikap dan pikiran ayah. Bentuk aktifnya adalah sikap dan pikiran ayah yang muncul dalam bentuk perilaku tetapi tidak ditujukan pada anak. Dua hal ini sedikit ter­topang dengan konsep Bronfenbrenner walaupun tidak eksplisit dan fokus mem­bicarakan ini. Peran ayah sebagai moral educator semestinya banyak dilakukan dengan strategi ini. Sikap, pikiran dan tindakan ayah sengaja atau tidak sengaja menjadi model bagi anak, dengan demikian availability versi Lamb dkk mungkin sudah cukup mewakili bila aitem yang mengungkap dimensi ini memasukkan ketela­danan, tetapi menjadi berkurang jika hanya sekedar dimaknai sebagai ayah yang resident dan nonresident.

Peluang Penerapan Model dalam Pendidikan

Tujuan penulisan artikel ini dimaksudkan untuk menyusun model keterlibatan ayah yang dapat diuji di lapangan. Sebagaimana diketahui bahwa kajian tentang peranan ayah memang dirintis oleh para peneliti di Amerika. Topik ini masih jarang diteliti di Indonesia sehingga perlu dilakukan uji model terlebih dulu, agar dapat dianalisis variabel-variabel yang mempengaruhi tingkat keterlibatan ayah secara langsung dan tidak langsung khususnya dalam konteks Indonesia.

Dengan demikian maka agenda pertama dari misi penulisan artikel ini adalah mendorong penelitian dalam topik ini. Agenda berikutnya adalah menyebarluaskan (diseminasi) hasil serta rekomendasi riset-riset dalam topik keterlibatan ayah. Agenda ketiga adalah mendorong kebijakan pemerintah tentang peranan ayah dalam program-program peningkatan pendidikan, kesejahteraan, dan kesehatan masyarakat. Agenda keempat yaitu mendorong partisipasi aktif masyarakat untuk menggunakan potensi keterlibatan ayah dalam mensukseskan program-program pendidikan, kesejahteraan, dan kesehatan masyarakat.

Amerika dan Australia adalah contoh negara yang telah mengimplementasi peran ayah dalam stimulasi perkembangan anak. Para ayah banyak dilibatkan dalam kebijakan pendidikan misalnya, kepedulian dan pendampingan yang dilakukan ayah ketika anak belajar di rumah. Bahkan beberapa program interaksi ayah-anak diwujudkan dalam bentuk camping musim panas bersama ayahnya. Keterlibatan ayah juga amat dipertimbangkan dalam keberhasilan konseling keluarga atau terapi keluarga.

Berdasar studi metaanalisis (Erawati, 2008) diperoleh rerata effect size sebesar (ّ=-0,22) antara kedekatan hubungan ayah-anak dengan outcome pada anak. Outcome yang diteliti adalah externalizing behavior (perilaku mengeksternalisasi problem). Hal ini memperkuat adanya bukti empirik yang memperlihatkan bahwa ayah memberikan kontribusi tertentu pada kualitas perkembangan anak.

 

 

Kesimpulan dan Saran

Berdasarkan uraian di atas maka dapat disimpulkan bahwa; Pertama, ayah memiliki posisi yang sama pentingnya dengan peran ibu dalam perkembangan anak. Perbedaannya adalah pada bentuk-bentuk keterlibatan ayah-anak.

Kedua, pengertian keterlibatan ayah diperluas tidak sekedar keikutsertaan dalam menangani dan merawat anak, hubungan kasih sayang ayah-anak, serta tanggung jawab ekonomi saja, tetapi meliputi keberadaan ayah secara figur serta perilaku keteladanan yang dicontohkan dalam keluarga.

Ketiga, model keterlibatan ayah yang didasarkan pada hasil penelitian dari Amerika dan Asia perlu diuji cobakan dalam konteks Indonesia.

Keempat, keuntungan yang dapat dipetik dari penerapan model keterlibatan ayah antara lain adalah perubahan pendekatan dan metode implementasi berbagai program kebijakan. Beberapa program yang berpeluang lebih besar untuk dikembangkan menjadi jauh lebih efektif pada sasaran adalah program pro rakyat bidang pendidikan, kesejahteraan, dan kesehatan.

 

Daftar Pustaka

Aldous, J., Mulligan, G.M. (2002). Fathers’ child care and children’s behavior problems : a longitudinal study. Journal of Family Issues, 23, 624-647.

Amato, P.R. & Gilbreth, J.G. (1999). Nonresident father and children’s well-being: a meta analysis. Journal of Marriage and the Family, 61, 557-573.

Barnett, R.C. & Gareis, K. (2007). Shift work, parenting behaviors, and children’s socioemotional well-Being : a within study. Journal of Family Issues, 28, 727-748.

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development; Experiments by Nature and Design. Cambridge, MA : Harvard University Press.

Bronte-Tinkew, J., Moore, K.A., and Carrano, J. (2006). The father-child relationship, parenting styles, and adolescent risk behaviors in intact families. Journal of Family Issues, 27, 850-881.

Bryant, A.L. & Zimmerman. (2003). Role models and psychosocial outcomes among African American adolescents. Journal of Adolescent Research, 18, 36-67.

Cabrera, N.J., Tamis-LeMonda, C.S., Lamb, M.E., dan Boller, K. (1999). Measuring father involvement in the early head start evaluation: a multidimensional conceptualization. Paper, National Conference on Health Statistic, Washington, D.C., August, 2-3.

Carlson,M.J., McLanahan, S.S., dan Brooks-Gunn, J. 2006. Relationship quality and parenting. Working paper-center for research on child wellbeing.

Dishion, T.J., & Snyder, J. (2004). An introduction to the special issue on advances in process and dynamic system analysis of social interaction and the development of antisocial behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 32, 575-578.

Erawati, M. (2008). Kajian metaanalisis; keterlibatan ayah dalam pengasuhan dan externalizing behavior pada anak. Makalah disampaikan dalam diskusi peserta Program Doktoral Fakultas Psikologi UGM Rabu, 31 Desember 2008 di Yogyakarta.

Faturohman. 2001. Revitalisasi peran keluarga. Buletin Psikologi, IX, 39-47.

Finkenauer, C., Engels, R.C.M.E., and Baumeister, R.F. (2005). Parenting behavior and adolescent behavioral and emotional problems; the role of self-control. International Journal of Behavioral Development, 29, 58-69.

Flouri, E. (2004). Correlates of parents’ involvement with their adolescent children in restructured and biological two-parents families; the role of child characteristics. International Journal of Behavioral Development, 28, 148-156.

Fox, G.L. & Bruce, C. (2001). Conditional fatherhood: identity theory and parental investment theory as alternative sources of explanation of fathering. Journal Marriage and Family, 63, 394-403.

Hart, M.S. & Kelley, M.L. (2006). Fathers’ and mothers’ work and family issues as related to internalizing and externalizing behavior of children attending day care. Journal of Family Issues, 27, 252-270.

Hays, S. (1998). The fallacious assumption and unrealistic prescriptions of attachment theory: a comment on “parents’ socioemotional investment in children”. Journal of Marriage and The Family, 60, 782-790.

Jordan, L.C. Lewis, M.L. (2005). Paternal relationship quality as a protective factor : preventing alcohol use among African American adolescents. Journal of Black Psychology, 31, 152-171.

http://www.disnakertrans.go.id. Data TKI (Online), diakses Sabtu, 6 September 2008.

http://filzahazny.wordpress.com. 25 April 2008. Perceraian dan Hubungannya terhadap Kerukunan Intern Umat Beragama (Online), diakses Kamis, 29 Januari 2009.

http://www.bkkbn.go.id . Data Ketahanan Keluarga (Online), diakses pada Kamis, 29 Januari 2009.

Lamb, M.E.,(ed). (1981). The Role of Father in Child Development, second edition. New York : A Wiley-Interscience Publication.

Mahoney, J.L., Stattin, H., and Lord, H. (2004). Unstructured Youth Recreation Centre Participation and Antisocial Behavior Development; Selection Influences and Moderating Role of Antisocial Peers. International Journal of Behavioral Development, 28, 553-560.

Marsiglio, W.; Amato, P.; Day, R.D.; and Lamb, M.E. (2000). Scholarship on Faherhood in the 1990s and Beyond. Journal of Marriage and The Family, 62, 1173-1191.

Menning, C.L. (2006). Nonresident Fathers’s Involvement and Adolescents’ Smoking. Journal of Health and Social Behavior, 47, 32-46.

Menning, C.L. & Stewart, S.D. (2008). Nonresident Father Involvement, Social Class, and Adolescent Weight. Journal of Family Issues, 10, 1-28.

Petts, R.J. (2007). Religious Participation, Religious Affiliation, and Engagement with Children among Fathers Experiencing the Birth of a New Child. Journal of Family Issues, 28, 1139-1161.

Reid, J.B., Patterson, G.R., and Snyder, J. (2002). Antisocial Behavior in Children and Adolescents; a Developmental Analysis and Model for Intervention. Washington, DC : American Psychological Association.

Roy, K.M. (2006). Further Stories; A Life Course Examination of Paternal Identity Among Low-Income African American Men. Journal of Family Issues, 27, 31-54.

Salem, D.A., Zimmerman, M.A., dan Notaro, P.C. (1998). Effects of Family Structure, Family Process, and Father Involvement on Psychosocial Outcomes among African American Adolescents. Family Relations, 47, 331-341.

Sano, Y., Richards, L.N., and Zvonkovic, A.M. (2008). Are Mother Really ‘Gatekeepers’ of Children? Perceptions of Nonresident Fathers Involvement in Low-Income Families. Journal of Family Issues, 10, 1-23.

Schwartz, S.J. & Finley, G.E. (2006). Father Involvement, Nurturant Fathering, and Young Adult Psychosocial Functioning. Journal of Family Issues, 27, 712-731.

Seward, R.R., Yeatts, D.E., Amin, I., and DeWitt, A. (2006). Employment Leave and Fathers’ Involvement with Children; According to Mothers and Fathers. Men and Masculinities, 8, 405-427.

Stewart, S.D. (2003). Nonresident Parenting and Adolescent Adjustment: the Quality of Nonresident Father-Child Interaction. Journal of Family Issues, 24, 217-244.

Storey, K.M., Delahunty, D.W., McKay,C., and J.Walsh, S.I.W. (2006). Social & hormonal bases of individual differences in the parental behaviour of birds and mammals. Canadian Journal of Experimental Psychology, 60, 237-245.

Swisher, R.R., & Waller, M.R. (2008). Confining fatherhood; incarceration and paternal involvement among nonresident white, African American, and Latino fathers. Journal of Family Issues, 29, 1067-1088.

Tamis-LeMonda, C.S. & Cabrera, N. (1999). Perspective on father involvement: research and policy. Society for Research in Child Development, 13, 1-31.

Thomas, G., Farrell, M.P., and Barnes, G.M. (1996). The Effects of single-mother families and nonresident fathers on delinquency and substance Abuse in black and white adolescents. Journal of Marriage and the Family, 58, 884-894.

Van Egeren, L.A. & Hawkins, D.P. (2004). Coming to terms with coparenting : implications of definition and measurement. Journal of Adult Development, vol. 11, 165-178.

Veneziano, R.A. (2003). The importance of paternal warmth. Cross-Cutural Research, 37, 265-281.

Werner, N.E. (2003). Family relationship quality and contact with deviant peers as predictors of adolescent problem behaviors: the moderating role of gender. Journal of Adolescent Research, 18, 454-480.

Yang, Jang-Ae. (1999). An exploratory of korean fathering of adolescent children. The Journal of Genetic Psychology, 160, 55-68.

 

MUDARRISA UPDATE

KESELARASAN PENDIDIKAN DENGAN TINGKAT

PERKEMBANGAN ANAK

Siti Farikhah

Sekolah Tinggi Agama Islam Negeri (STAIN) Salatiga

Abstract

The existence of students at the same education level is likely similar in terms of their age; but actually, they are heterogeneous individuals. They have different mental, social, and emotional maturity, ability, interest, and their achievement. The difference demands different treatment and guidance. Accordingly, education orienting to the student development should be interpreted as the conscious efforts to prepare students referring to the individualized instruction principles, even though is accomplished classically. School institutions, in fact, commonly generalize and do not educate students based upon their characteristics to achieve their truly development. The question is why students look boring and reluctant to join a certain subject in very complicated and ambitious curriculum? It can be that they receive all immediately, while they are still unready to accept in a such development. What kind of process that can help their development? To do so, school institutions need the education process suitable with student development closely relating to physical and psychological development. This includes education that helps physical growth, cognitive and emotional development, creativity enhancement, aptitude, social relation development, as well as language and moral development.

Keyword:   education, children, development

Pendahuluan

Pendidikan yang disampaikan dengan cara penyamarataan adalah kesalahan yang paling besar terhadap anak. Sayang, justru hal itulah yang sering dilakukan dalam pendidikan. Dengan penyamarataan itu, diam-diam telah “mematikan dunia anak-anak”. Anak-anak itu adalah manusia yang khas dan unik, mereka harus ber­kembang sesuai dengan kekhasan dan keunikannya. Apabila pendidikan tidak memberi kesempatan kekhasan dan keunikan mereka berkembang, sama saja dengan pendidikan itu menghancurkan mereka secara dini.

Anak bukanlah orang dewasa, karenanya mereka tidak boleh diperlakukan seperti orang dewasa. Mereka tidak boleh bekerja dengan kerja berat seperti orang dewasa. Jika mereka melakukan pelanggaran hukum atau kesalahan, merekapun tidak boleh dihukum seperti orang dewasa. Anak adalah sebagai anak yang mempunyai dan membutuhkan pakaian, permainan, buku, dokter yang khas anak. Demikian pula mereka membutuhkan pendidikan yang selaras dengan tahap-tahap perkembangan mereka secara psikis, maupun fisik.

Sebagaimana tulisan Susanne Gaschke Ende der Kindbeit yang dikutip Sindhunata (2000 : 15), bahwa anak atau kanak-kanak “baru” ditemukan ketika manusia menemukan kedewasaannya. Justru karena manusia menjadi dewasa, maka ia dapat menghormati anak-anak yang kedewasaannya tidak dapat dipaksa dan dipercepat semaunya. Karena itu anak sebenarnya adalah sebuah penemuan dari peradaban. Sebuah peradaban itu maju, berhasil dan mulia bila manusia-manusia di dalamnya bisa memberikan iklim dan kesempatan, dimana anak bisa berbahagia hidup sebagai anak. Sebaliknya, peradaban mundur dan menjadi biadab bila manusia-manusia di dalamnya suka memaksa anak menjadi dewasa dan besar seketika seperti kemauan mereka.

Fenomena yang muncul pada peradaban modern saat ini adalah menipisnya perbedaan antara orang dewasa dan anak-anak. Kenyataan pahit ini sangat membahayakan masyarakat miskin dan terbelakang maupun masyarakat kaya dan maju. Hal ini mengingatkan pada tahun delapan puluhan. Sosiolog Amerika, Neil Postmann mengatakan tentang “hilangnya masa kanak-kanak” dalam dunia modern dan maju ini (Sindhunata, 2000 : 14). Pengaruh televisi sangat kuat bagi anak-anak, lewat televisi anak-anak bisa menyaksikan apa saja yang diperbuat oleh orang dewasa, lalu ingin menirunya. Lebih-lebih televisi juga memamerkan apa yang sebenarnya baru boleh dilakukan oleh orang-orang dewasa dengan iming-iming yang menggiurkan.

Pakaian anak-anak masa kini layaknya orang dewasa. Bahkan para orang tua suka mendandani anak-anaknya seperti orang dewasa. Kini anak-anak menyanyi dan bergaya seperti orang dewasa. Sebutlah salah satu program acara televisi swasta yang berjudul “Idola Cilik”. Disitu bisa dinikmati tontonan anak-anak yang dikemas dalam balutan baju orang dewasa, nyanyian orang dewasa dengan penampilan orang dewasa pula. Kini sulit ditemui lagu anak-anak dengan syair yang sarat akan budi pekerti, suka cita, sekolah dan sebagainya. Penampilan yang lucu, lugu seorang bocah apa adanya, dalam bernyanyi sudah tidak ditemui lagi pada penyanyi anak-anak kini. Tak perlu dimungkiri, orang-orang tua tak segan-segan mengiklankan mereka, dan memaksa mereka menarik simpati seperti yang dikerjakan oleh orang-orang dewasa. Dimana-mana bisnis yang memperagakan anak-anak sangat marak, dan ini dapat mengeruk keuntungan yang besar. Akibat dari bisnis semacam ini, bahwa anak-anak lain yang menonton iklan tersebut, juga terimbas untuk ikut bergaya, berlagak seperti mereka, ikut ramai-ramai mau menjadi dewasa sebelum waktunya.

Ambisi orang-orang tua modern, lebih-lebih yang berada, menginginkan anak-anaknya terampil dalam banyak hal, tanpa mempedulikan tahap perkembangan mereka. Anak-anak mereka dimasukkan ke tempat-tempat les maupun kursus-kursus, seperti bahasa inggris, matematika, musik, renang, karate, dan sebagainya. Akibat tuntutan orang tua yang melebihi batas kemampuan ini, anak-anak menjadi stres. Seperti hasil sebuah penelitian di Jerman (Sindhunata, 2000 : 11) ditemukan bahwa 30% anak sekolah mengeluhkan gangguan sakit yang diderita, yaitu sulit tidur, lemah konsentrasi, sakit kepala, dan sakit perut bahkan hilang selera makan. Hal ini ternyata disebabkan oleh padatnya materi di sekolah, dan untuk melengkapi, mereka harus ikut pelajaran tambahan di luar sekolah.

Pendidikan atau sekolah sebagai lembaga pendidikan harus bertanggung jawab, jangan mencari mudahnya saja. Pendidikan sudah masanya menyadari, tidak mengasyikkan diri dengan generalisasi, tidak mau bersusah payah melayani anak berdasarkan keunikannya, yang sebenarnya adalah kunci masuk menuju perkembangannya. Dalam masalah ini, mungkin bisa dicari jawaban dari pertanyaan mengapa anak-anak bisa muak dan tidak suka akan pelajaran tertentu dalam kurikulum sekolah yang terlalu padat dan ambisius. Bisa jadi apa yang ditawarkan itu datang sekaligus dan serentak, padahal anak masih berada dalam suatu tahap perkembangan yang belum siap untuk menerimanya. Untuk mengatasi hal tersebut, kiranya diperlukan pendidikan yang satu sama lain tidak bisa disamaratakan, artinya harus dicari pendidikan yang diselaraskan dengan tahap perkembangan anak.

Pembahasan

Memahami Keunikan Anak

Pemahaman terhadap keunikan anak sebagai subyek didik sangat penting bagi pendidik untuk dapat menyelenggarakan proses pembelajaran secara arif dan berkualitas. Sebab, proses pendidikan merupakan suatu proses yang kompleks yaitu melibatkan berbagai faktor yang harus dirancang dengan baik, sehingga tercipta suatu harmoni dalam sistem pembelajaran yang disempurnakan dengan kemampuan guru dalam melakukan improvisasi dan berbagai behavior repertoire. Dengan demikian, proses pendidikan yang menyenangkan, membuat subyek didiknya merasa betah, mampu mengekspresikan potensinya, dan akhirnya berhasil mengantarkannya mencapai tujuan yang diharapkannya.

Pendidik (guru) harus menyadari bahwa anak adalah individu unik yang mempunyai eksistensi, memiliki jiwa sendiri, serta mempunyai hak untuk berkembang secara optimal sesuai dengan iramanya yang khas. Kak Seto dalam presentasi seminar tentang anak-anak (2000), menyatakan bahwa anak-anak hidup dalam dunianya yang indah. Mereka adalah individu utuh dan bukan sekedar miniatur dari orang dewasa. Anak-anak bagaikan aneka macam bunga elok di taman sari yang indah. Mereka memiliki pesonanya masing-masing sehingga tidak bisa diseragamkan begitu saja atau dipungkas sama rata. Mereka sungguh-sungguh memerlukan perlakuan khusus dan individual tidak sekedar perlakuan kolektifitas. Untuk itu sebagai ilustrasi penjelasan tersebut, sejenak menyimak dongengan Kak Seto berikut ini :

Tersebutlah sebuah kisah di hutan belantara yang lebat. Di sana akan diselenggarakan sebuah sekolah untuk para hewan yang ada di hutan. Adapun mata pelajaran pokok yang akan diajarkan adalah berlari, memanjat, terbang, dan berenang. Dengan demikian, semua murid yang berprestasi diharapkan akan mampu menguasai keempat mata pelajaran pokok di atas. Namun, bagaimana kenyataannya di lapangan? Marilah kita lihat.

Si Kucing Hutan ternyata amat pandai dalam hal mata pelajaran berlari dan memanjat. Dengan cepat ia dapat mengejar mangsanya, bahkan sampai ke bagian atas pohon yang cukup tinggi. Namun, sayangnya, ia mengalami kesulitan dalam hal pelajaran terbang. Berkali-kali ia memanjat pohon yang cukup tinggi, kemudian mencoba melompat ke bawah bagaikan seekor burung yang hendak terbang. Tetapi, bagaimana akibatnya? Berkali-kali itu pula si Kucing Hutan jatuh terguling-guling di tanah dengan kesakitan karena kakinya terkilir. Akibatnya, ia malah tidak mampu berlari dan memanjat sama sekali, keterampilan yang semula amat dikuasainya dengan baik.

Lain halnya dengan si Bebek. Ia cukup mahir dalam hal mata pelajaran berenang. Terbang pun untuk jarak yang tidak terlampau jauh ia mampu. Namun, untuk berlari dengan cepat, ia mengalami kesulitan. Apalagi untuk memanjat pohon. Bahkan berkali-kali ia mencoba untuk memanjat pohon, sampai akhirnya kakinya lecet-lecet dan berdarah. Usahanya sia-sia. Malah, karena luka-luka yang dialaminya, ia jadi terhambat untuk berenang dan terbang dengan lancar, yang semula amat dikuasainya dengan baik.

Dari cerita itu, terkandung pesan bahwa jelaslah individu itu unik, punya kelebihan dan kekurangannya masing-masing. Bila keunikan itu dihargai, artinya kekurangannya diterima dan kelebihannya dihargai, maka individu itupun akan dapat mengembangkan diri secara optimal sesuai dengan kemampuan yang dimilikinya. Apabila keunikan itu diabaikan, maka sebaliknyalah yang terjadi pada setiap individu.

Dongeng tersebut juga merupakan cerminan sikap orang tua atau guru terhadap anak-anak. Mereka sering kurang memahami anak-anak sebagai individu yang unik. Kemampuan anak-anak itulah disamaratakan, diseragamkan, dan dikolektifkan dengan menuntut mereka agar mampu berprestasi dalam beberapa bidang sekaligus, akibatnya mereka sering menemui kegagalan dan akhirnya justru mengalami frustasi.

Sebagai contoh, Ivan jago dibidang matematika, namun mungkin ia kurang bisa tampil menyanyi di kelas. Sebaliknya Obiet, yang sudah sering tampil menyanyi di televisi, mungkin kurang terampil dalam memecahkan soal matematika yang rumit. Nah, apabila mereka diperlakukan dengan sikap seimbang, dalam arti masing-masing dihargai kelebihannya, maka merekapun akan memiliki rasa percaya diri yang kuat. Sehingga untuk selanjutnya mereka akan termotivasi untuk mempelajari hal-hal yang baru sesuai dengan bidang kemampuannya masing-masing.

Jadi tidak bisa dipungkiri lagi bahwa keberhasilan suatu pendidikan sering dikaitkan dengan kemampuan orang tua atau guru dalam hal memahami anak sebagai individu yang unik, dimana setiap anak dilihat sebagai individu yang memiliki potensi-potensi yang berbeda, tapi saling melengkapi dan bisa dihargai. Anak diibaratkan sebagai bunga-bunga aneka warna di taman yang indah, mereka akan tumbuh, merekah dengan keelokannya masing-masing.

Perbedaaan karakteristik individual anak sebagai subjek didik bisa dilihat pada aspek fisik, aspek intelek, aspek emosi, aspek sosial, aspek bahasa, aspek bakat serta aspek nilai, moral, dan sikap (Asrori, 2008 : 37-39). Beberapa aspek tersebut bisa dijelaskan pada paparan berikut ini.

1.   Perbedaan Karakteristik Individual pada Aspek Fisik

Perbedaan Karakteristik secara individual pada aspek fisik tampak dengan gejala-gejala :

a.   Ada anak yang cepat lelah dalam pekerjaan fisik, tetapi ada yang tahan lama.

b.   Ada yang dapat bekerja secara fisik dengan cepat, tetapi ada yang bekerjanya sangat lambat.

c.   Ada yang tahan lapar, tetapi ada yang tidak tahan lapar.

2.   Perbedaan Karakteristik Individual pada Aspek Intelek

Perbedaan perkembangan karakteristik secara individual pada aspek intelek tampak dengan gejala-gejala :

a.   Ada anak yang cerdas, tetapi ada juga yang kurang cerdas atau bahkan sangat kurang cerdas.

b.   Ada yang dapat dengan segera memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan pekerjaan intelektual, tetapi ada yang lambat atau bahkan tidak mampu mengatasi suatu masalah yang mudah sekalipun.

c.   Ada yang sanggup berpikir abstrak dan kreatif, tetapi ada yang hanya sanggup berpikir hanya jika disodorkan wujud bendanya atau dengan bantuan benda tiruannya.

3.   Perbedaan Karakteristik Individual pada Aspek Emosi

Perbedaan perkembangan karakteristik secara individual pada aspek emosi tampak dengan gejala-gejala :

a.   Ada anak yang mudah sekali marah, tetapi ada pula yang penyabar.

b.   Ada anak yang perasa, tetapi ada pula yang tidak mau peduli.

c.   Ada anak yang pemalu atau penakut, tetapi ada pula yang pemberani.

4.   Perbedaan Karakteristik Individual pada Aspek Sosial

Perbedaan perkembangan karakteristik secara individual pada aspek sosial tampak dengan gejala-gejala :

a.   Ada anak yang mudah bergaul dengan teman, tetapi ada pula yang sulit bergaul.

b.   Ada anak yang mudah toleransi dengan teman, tetapi ada pula yang egois.

c.   Ada anak yang mudah memahami perasaan temannya, tetapi ada pula yang maunya menang sendiri.

d.  Ada anak yang mempunyai kepedulian sosial yang tinggi, tetapi ada pula yang tidak peduli dengan lingkungan sosialnya.

e.   Ada anak yang selalu memikirkan kepentingan orang lain, tetapi ada pula yang hanya memikirkan kepentingan diri sendiri.

5.   Perbedaan Karakteristik Individual pada Aspek Bahasa

Perbedaan perkembangan karakteristik secara individual pada aspek bahasa tampak dengan gejala-gejala :

a.   Ada anak yang dapat berbicara dengan lancar, tetapi ada juga yang mudah gugup.

b.   Ada anak yang dapat berbicara secara ringkas dan jelas, tetapi ada pula yang berbelit-belt dan tidak jelas.

c.   Ada anak yang dapat berbicara dengan intonasi suara menarik, tetapi ada pula yang monoton.

6.   Perbedaan Karakteristik Individual pada Aspek Bakat

Perbedaan perkembangan karakteristik secara individual pada aspek bakat tampak dengan gejala-gejala :

a.   Ada anak yang sejak kecil dengan mudah belajar memainkan alat-alat musik, tetapi ada juga sampai hampir dewasa belum juga dapat memainkan satu jenis alat musik.

b.   Ada anak yang sejak kecil begitu mudah dan kreatif melukis segala sesuatu yang ada di sekelilingnya, tetapi ada juga yang sangat sulit kalau harus melukis.

c.   Ada anak yang demikian cepatnya menghafal dan menyanyikan lagu dengan baik, tetapi ada pula yang sudah latihan menyanyi berkali-kali masih saja sumbang.

7.   Perbedaan Karakteristik Individual pada Aspek Nilai, Moral, dan Sikap

Perbedaan perkembangan karakteristik secara individual pada aspek nilai, moral, dan sikap tampak dengan gejala-gejala :

a.   Ada anak yang bersikap taat pada norma, tetapi ada yang begitu mudah dan enak saja melanggar norma.

b.   Ada anak yang perilakunya bermoral tinggi, tetapi ada yang perilakunya tak bermoral dan tak senonoh.

c.   Ada anak yang penuh sopan santun, tetapi ada yang perilaku maupun tutur bahasanya seenaknya sendiri.

Dari paparan tersebut, jelaslah bahwa setiap aspek menunjukkan karakteristik individual yang berbeda, sehingga setiap individual sebagai kesatuan jasmani dan rohani mewujudkan dirinya secara utuh yaitu keunikannya. Keunikan dan perbedaan individual itu dipengaruhi oleh perbedaan faktor pembawaan dan lingkungan yang dimiliki oleh masing-masing individu. Perbedaan individual tersebut membawa implikasi imperatif terhadap setiap layanan pendidikan untuk memperhatikan karakteristik anak didik yang unik dan bervariasi tersebut.

Implikasi dari pemahaman anak secara individual, unik dan utuh, maka sejauh mana pendidikan (guru) memainkan peranan dan memberikan pelayanan dengan titik tekan sebagai tenaga kependidikan di lembaga pendidikan persekolahan. Tenaga kependidikan dilihat sebagai totalitas yang satu sama lain secara sinergi memberikan sumbangan terhadap proses pendidikan harus tampil dengan sorot pelayanan yang berkwalitas. Bentuk pelayanan pendidikan yang bermutu, antara lain adalah terjadinya bentuk intensif antara pelayan dan pengguna jasa, pelayanan dilakukan secara tepat waktu dan tepat sasaran, perbuatan melayani dilakukan secara hati-hati dan komprehensif, dan kesabaran menghadapi masalah-masalah yang tidak dapat diraba. (Sudarwan D, 2002 : 81). Selanjutnya Sudarwan Danim menambahkan bahwa pelayanan yang dimaksud tidak hanya dalam bentuk apa yang dapat diberikan oleh para pendidik (guru), akan tetapi juga sampai mereka dapat menemukan kebutuhan dan keinginan customer (anak didik), sekaligus memberikan pelayanan sesuai dengan kebutuhan dan keinginannya itu, tentu saja dengan orientasi akhir adalah kepuasan anak didik.

Pendidik yang sudah memenuhi kriteria minimal krualifikasi yang meliputi fisik, pribadi, profesi, dan sosial belum cukup, untuk bisa menciptakan pem­belajaran yang bisa memahami keunikan anak didik. Oleh karenanya, dia juga harus mampu menjadi manager belajar yang baik sekaligus terus belajar melalui proses pembelajaran yang di lakukannya (learning from teaching processess), bahkan belajar dari anak didik, dan kehadirannya diterima oleh anak didik secara ikhlas.

Tinjauan Tingkat Perkembangan Anak

Perkembangan kemampuan anak didik dalam mengikuti proses pendidikan tidak dapat dilepaskan dari tingkat perkembangan psikologis dan fisiologis yang ada pada diri anak. Dinamika perkembangan psikologis dan fisiologis yang normal dan baik akan mendukung proses pendidikan dan pencapaian hasil. Sebaliknya, hambatan dalam perkembangan psikologis dan fisiologis juga akan menghambat proses pendidikan dan pencapaian hasil.

Di dalam Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional (UUSPN) Nomor 20 tahun 2003 pasal 1 ayat (1) dinyatakan bahwa : “jenjang pendidikan adalah tahapan pendidikan yang ditetapkan berdasarkan tingkat perkembangan peserta didik, tujuan yang akan dicapai, dan kemampuan yang dikembangkan”.

Pernyataan itu mengandung makna bahwa pendidikan seyogyanya memperhatikan tahap-tahap perkembangan anak, irama perkembangan dan bioritme (ritme kehidupan secara utuh).

Dahlan MD dalam Sindhunata (2006 : 118), menyatakan bahwa perkembangan siswa berlangsung dinamis, sesuai dengan irama perkembangan yang berbeda. Meningkatnya kemampuan fisik untuk bergerak, menumbuhkan kesadaran pada anak-anak untuk lebih otonom, serta ingin tahu, mandiri, dan tidak senang ditunggui. Selanjutnya dijelaskan bahwa pada masa-masa awal kelahirannya, merupakan masa-masa yang paling kritis, sangat peka terhadap perlakuan lingkungan, cenderung bertahan dan mempengaruhi sikap serta perilaku sepanjang hidupnya.

Sedangkan Utami Munandar (Sugeng Riadi, 1996 : 23) menyatakan bahwa usia 0-5 tahun merupakan masa kritis, mempunyai dampak yang sangat menentukan tidak hanya bagi perkembangan kepribadian, tetapi juga untuk perkembangan kecerdasan dan kreativitas.

Ini berarti bahwa pemahaman tingkat perkembangan anak sangat dibutuhkan dalam proses pendidikan, di samping memperhatikan irama dan tugas-tugas perkembangan perlu memandang siswa sebagai kesatuan yang utuh. Kemudian munculnya konsep otak kiri dan otak kanan, teori otak triune (Bobbi De Porter & Mike Hernachi, 1992 : 22) dan percepatan belajar (Collin Rose & Malcolm J. Nicholl, 1997 : 7) melukiskan suatu prinsip bagi pendidikan yang memperhatikan tingkat perkembangan anak. Prinsip-prinsip tersebut adalah sebagai berikut.

1.   Tahun pertama dari kehidupan manusia merupakan masa yang subur untuk memupuk dan mengembangkan kreativitas.

2.   Manusia memiliki belahan otak kiri dan otak kanan. Ini berarti bahwa manusia mempunyai dua cara perolehan informasi yang berbeda, yang saling melengkapi. Belahan otak kiri mewakili gaya pemikiran logis, sekuensial, linier, dan rasional, sedangkan otak kanan mewakili gaya pemikiran acak, tidak teratur, intuitif dan holistik. Kedua belahan otak itu tidak dapat diabaikan dalam pendidikan yang berorientasi pada perkembangan siswa.

3.   Bagian otak yang mengendalikan emosi, akan mengendalikan fungsi tubuh, dan mempengaruhi kesehatan individu.

4.   Terdapat tipe-tipe belajar yang dominan pada individu yang menunjukkan ciri-ciri tertentu, ada tipe belajar visual, auditorial dan kinestetik. Tipe visual memperlihatkan ciri-ciri berikut; berbicara cepat, rapi dan teratur, tampil selalu rapih, teliti pada yang kecil-kecil, dapat membaca cepat. Tipe auditorial, memperlihatkan ciri-ciri : mudah terganggu oleh keributan, senang membaca keras, mampu mengulangi kata dan irama secara tepat. Orang yang berpikir kinestetik memperlihatkan ciri-ciri : berbicara perlahan, berbicara berdekatan dengan orang yang diajak bicara dengan menggunakan jari.

5.   Ada masa-masa kemandekan belajar, sebagai akibat dari pendekatan global learning yang menyenangkan dan bersifat holistik menjadi pendekatan kaku dan linier. Global learning merupakan cara efektif dan alamiah bagi seseorang untuk belajar.

6.   Hingga usia enam/tujuh tahun, anak bagaikan spons menyerap berbagai fakta, sifat-sifat fisik dan kerumitan bahasa. Kemampuan menyerap ini dapat dicapai dengan cara yang menyenangkan dan bebas stres.

7.   Di awal-awal perkembangan, anak perlu mengembangkan rasa percaya diri, keterampilan belajar dan keterampilan berkomunikasi dalam lingkungannya.

8.   Terdapat hubungan saraf yang erat secara timbal balik antara pusat emosional limbik (limbic emotional center) dengan korteks intelektual (intellectual cortex). Pengaruh emosi terhadap perilaku individu lebih kuat daripada nalar.

9.   Daya kerja sistem emosional bagaikan tombol pengirim informasi dari alat indra ke korteks berpikir.

10. Peranan emosi dalam belajar sangat bermakna. Reaksi otak akan berlangsung cepat apabila menghadapi suasana berbahaya.

Pada umumnya sasaran pendidikan yang dikaitkan dengan tingkat perkembangan, meliputi usia kanak-kanak, remaja, dan dewasa. Usia kanak-kanak merupakan keberhasilan seluruh proses pendidikan. Ketika timbul tuntutan mutu pendidikan menengah dan pendidikan tinggi, sebenarnya tidak dapat dilepaskan dari input pendidikan dasarnya. Bahkan pada pendidikan dasar anak didik sedang mengalami pertumbuhan intelektual.

Mukhtar Yahya (1979 : 17) mengemukakan, pertumbuhan otak pada usia anak-anak sebagai berikut :

“Seseorang pada awalnya hanya mengenal sesuatu yang mahsus (yang dapat ditangkap oleh panca indra), kemudian meningkat pada taraf pengamatan dan taraf ingatan yaitu antara 4-5 tahun anak memasuki taraf khayal. Dan ketika anak mulai memasuki sekolah dasar anak mulai mengenal sesuatu yang ma’kul karena telah memasuki taraf perkembangan pikiran”.

Pada umumnya anak usia 6-12 tahun merupakan masa senang atau latent. Apa yang telah terjadi dan dipupuk pada masa ini akan langsung terus untuk masa-masa selanjutnya.

Kurun usia ini disebut juga sebagai usia kelompok (gang age), anak-anak mulai bermain dalam kumpulan dan gerombolannya, anak mulai mengalihkan perhatian dari keakraban dengan keluarga kearah kerjasama antara teman, dan sikapnya mulai berorientasi pada kerja dan belajar.

Disebut juga usia sekolah dasar, mereka mudah sekali dihinggapi ketakutan dan kegagalan serta ejekan teman, bila mereka berhasil mengatasi dalam hubungan teman dan prestasi sekolahnya, maka akan tumbuh motivasinya untuk bertingkah laku yang positif dalam pergaulan sosialnya.

Kemudian menginjak usia 13 tahun, seseorang memasuki masa puber (remaja), yang ditandai dengan pertumbuhan jasmani secara pesat. Pertumbuhan fisik remaja dibarengi pula dengan perkembangan psikis dan kehidupan sosialnya seringkali dihadapkan pada berbagai problema. Menurut Zakiah Darajat (1979 : 149-151) remaja menghadapi problema yang berkaitan dengan masa depan, hubungan dengan orang tua dan masalah moral dan agama. Muh. Fuad (1991) dalam Khaerul Wahidin (1992 : 30) mengemukakan kondisi psikologis masa remaja, dengan mengutip pendapat psikolog “Charlotte Buhler” sebagai berikut :

Masa remaja (antara usia 13-21tahun) disebut dengan kurun Strum und drag yang fragmen perkembangannya penuh dengan konflik dan kegoncangan-kegoncangan. Perkembangan jiwa yang tidak stabil, perubahan anggota badan dan kematangan biologis yang kurang harmonis menyebabkan kehidupan remaja penuh badai, semua itu sebelumnya tidak pernah dialami dan baru dirasakan dikala datangnya masa remaja. Suatu yang dikenal dengan internal transformation (peralihan kejiwaan) sebenarnya hanya sekedar perubahan mikroskopis yang terpisah dan tidak mempunyai arti fundamentil. Karenanya sering dikatakan sebagai pernyataan yang anomalis yang tidak sewajarnya.

Masa transisi kejiwaan pada usia remaja menuju ke tingkat kedewasaan dapat menimbulkan antagonisme dari dalam diri remaja. Jiwa yang labil dalam menumbuhkan pemikiran abstrak, logis dan kongkrit mulai berkembang, motivasinya mulai otonom dan tidak dikendalikan oleh dorongan biologis semata, sehingga dapat menimbulkan sikap kritis dan mulai menemukan nilai hidup. Akan tetapi kehidupan yang kritis, penuh kegoncangan tersebut dapat pula merangsang sensitivitas untuk menimbulkan gejala-gejala pattologis yang dapat mengganggu ketentraman masyarakat dan menyimpang dari norma-norma kehidupan. Oleh karena itu masa remaja yang dapat dilalui dengan selamat akan menimbulkan suasana kehidupan pada kurun perkembangan kedewasaan.

Usia dewasa dilihat dari pendidikan merupakan warga belajar yang setidaknya terdapat di dalam dirinya lima sifat yang harus dimiliki sebagai orang dewasa yaitu :

a.   Self directed yaitu memiliki pribadi yang diperintah diri sendiri.

b.   Memiliki kepribadian yang kaya akan pengalaman.

c.   Memiliki motivasi untuk pengembangan diri terutama yang menyangkut tugas-tugas dan peran-peran sosial.

d.   Sangat terpusat pada masalah (problem oriented).

e.   Tumbuh keinginan untuk menerapkan apa yang telah dipelajari. (Khaerul W, 1992 : 30).

Asrori (2007 : 42-153) mendiskripsikan secara runtut tentang perkembangan anak secara psikologis maupun fisiologis. Paparan tersebut meliputi : 1) Pertumbuhan fisik, 2) Perkembangan Kognitif, 3) Perkembangan Kreatifitas, 4) Perkembangan Emosi, 5) Perkembangan Bakat, 6) Perkembangan Hubungan Sosial, 7) Perkembangan Kemandirian, 8) Perkembangan Bahasa dan 9) Perkembangan moral.

Pertumbuhan Fisik

1.   Pertumbuhan fisik meliputi perubahan-perubahan fisik yang progresif baik internal maupun eksternal.

2.   Pertumbuhan fisik mempunyai pengaruh terhadap tingkah laku. Misalnya karena otot-otot tungkai belum kuat, maka anak berjalan masih terhuyung-huyung.

3.   Karakteristik pertumbuhan fisik remaja, antara lain pertumbuhan fisik berlangsung sangat cepat sehingga dapat menimbulkan terjadinya gangguan regulasi.

4.   Pertumbuhan fisik dipengaruhi oleh faktor internal; misalnya: sifat jasmaniah yang diwariskan orang tuanya dan kematangan, dan faktor eksternal; misalnya: kesehatan, makanan, stimulasi lingkungan, dan sebagainya.

5.   Variasi dari faktor internal dan eksternal yang mempengaruhi pertumbuhan fisik serta adanya hukum-hukum pertumbuhan menyebabkan adanya perbedaan individual pada pertumbuhan fisik remaja. Pertumbuhan fisik remaja putri semakin jelas perbedaannya dengan remaja putra.

6.   Upaya untuk membantu pertumbuhan fisik adalah dengan cara: (a) menjaga kesehatan dan (b) memberi makanan yang baik.

Perkembangan Kognitif

Istilah Kognitif seringkali dikenal dengan pengertian intelek, berasal dari bahasa Inggris “intellect” yang berarti (a) proses kognitif, proses berpikir, mengembangkan, kemampuan menilai, dan kemampuan mempertimbangkan, dan (b) kemampuan mental atau intelegensi (Chaplin dalam Asrori, 2007 : 57).

Asrori (2007 : 58) mengutip pendapat Jean Piaget bahwa perkembangan intelek / kognitif dibagi menjadi empat tahapan sebagai berikut :

1.   Tahap sensori-motoris (0-2 tahun). Pada tahap ini anak berada dalam suatu masa pertumbuhan yang ditandai oleh kecenderungan-kecenderungan sensori-motoris yang amat jelas. Segala perbuatan merupakan perwujudan dari proses pematangan aspek sensori-motoris tersebut.

2.   Tahap pra-operasional (2-7 tahun). Tahap ini disebut juga tahap intuisi sebab perkembangan kognitifnya memperlihatkan kecenderungan yang ditandai oleh suasana intuitif. Artinya, semua perbuatan rasionalnya tidak didukung oleh pemikiran, tetapi oleh unsur perasaan, kecenderungan alamiah, sikap-sikap yang diperoleh dari orang-orang bermakna, dan lingkungan sekitarnya.

3.   Tahap operasional konkrit (7-11 tahun). Pada tahap ini anak mulai menyesuaikan diri dengan realitas konkrit dan sudah mulai berkembang rasa ingin tahunya. Interaksi dengan lingkungannya, termasuk dengan orang tuanya, sudah semakin berkembang dengan baik karena egosentrisnya sudah semakin berkurang. Anak sudah dapat mengamati, menimbang, mengevaluasi, dan menjelaskan pikiran-pikiran orang lain dalam cara-cara yang lebih obyektif.

4.   Tahap operasional formal (11 tahun ke atas). Pada tahap ini anak telah mampu mewujudkan suatu keseluruhan dalam pekerjaannya yang merupakan hasil dari berpikir logis, mampu berpikir abstrak, dan memecahkan persoalan-persoalan yang bersifat hipotesis.

Selanjutnya dikemukakan bahwa proses interaksi sesuai dengan perkembangan kognitifnya dilakukan melalui “asimilasi” dan “akomodasi”. Dalam asimilasi, proses yang terjadi adalah menyesuaikan pengalaman-pengalaman baru yang diperolehnya dengan struktur skema yang ada dalam diri individu. Akomodasi merupakan proses penyesuaian skema dalam diri individu dengan fakta-fakta baru yang diperoleh melalui pengalaman dari lingkungannya, sedangkan faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan kognitif adalah: (a) faktor heriditas, dan (b) faktor lingkungan, yang meliputi keluarga, sekolah, dan masyarakat.

Perkembangan Kreatifitas

Perkembangan kreatifitas berkaitan erat dengan fungsi belahan otak kanan, yang berarti berkaitan pula dengan perkembangan intelek. Barron mendefinisikan kreatifitas adalah kemampuan untuk menciptakan sesuatu yang baru. Sesuatu yang baru di sini bukan berarti harus sama sekali baru, tetapi dapat juga sebagai kombinasi dari unsur-unsur yang telah ada sebelumnya. (Asrori, 2007 : 79).

Banyak ahli mengemukakan karakteristik kreatifitas. Satu diantaranya adalah Clark (1998) mengemukakan karakteristik kreatifitas sebagai berikut: (a) memiliki disiplin diri yang tinggi, (b) memiliki kemandirian yang tinggi, (c) cenderung sering menentang otoritas, (d) memiliki rasa humor, (e) mampu menentang tekanan kelompok, (f) lebih mampu menyesuaikan diri, (g) senang berpetualang, (h) toleran terhadap ambiguitas, (i) kurang toleran terhadap hal-hal yang membosankan, (j) menyukai hal-hal yang kompleks, (k) memiliki kemampuan berpikir divergen yang tinggi, (l) memiliki memori dan atensi yang baik, (m) memiliki wawasan yang luas, (n) mampu berpikir periodik, (o) memerlukan situasi yang mendukung, (p) sensitif terhadap lingkungan, (q) memiliki rasa ingin tahu yang tinggi, (r) memiliki nilai estetik yang tinggi, (s) lebih bebas dalam mengembangkan integrasi peran seks.

Sedangkan tahap-tahap perkembangan kreatifitas mengikuti 4 (empat) tahapan proses kreatif, yaitu :

1.   Persiapan (Preparation)

Pada tahap ini, individu berusaha mengumpulkan informasi atau data untuk memecahkan masalah yang dihadapi. Akan tetapi pada tahap ini belum ada arah yang tetap meskipun sudah mampu mengeksplorasi berbagai alternatif pemecahan masalah.

2.   Inkubasi (Incubation)

Pada tahap ini, proses pemecahan masalah “dierami” dalam alam prasadar; individu seakan-akan melupakannya.

3.   Iluminasi (Ilumination)

Disebut sebagai tahap timbulnya “insight” yaitu timbulnya inspirasi atau gagasan baru.

4.   Ferifikasi (Verification)

Pada tahap ini gagasan-gagasan yang tekah muncul dievaluasi secara kritis dan konvergen serta menghadapkannya pada realitas. (Asrori, 71).

Perkembangan Emosi

Emosi adalah setiap kegiatan atau pergolakan pikiran, perasaan, dan nafsu; nafsu adalah setiap keadaan mental yang hebat dan meluap-luap. Emosi juga merujuk kepada suatu perasaan dan pikiran-pikiran yang khas, suatu keadaan bilogis dan psikologis, dan serangkaian kecenderungan untuk bertindak. Adapun perasaan (feelings) adalah pengalaman disadari yang diaktifkan baik oleh perangsang eksternal maupun oleh bermacam-macam keadaan jasmaniah.

Karakteristik perkembangan emosi anak, yaitu sebagai berikut :

1.   Perubahan fisik tahap awal pada periode pra-remaja disertai sifat kepekatan terhadap rangsang-rangsang dari luar menyebabkan respon menjadi berlebihan sehingga mereka mudah tersinggung dan cengeng, tetapi juga cepat merasa senang atau bahkan meledak-ledak.

2.   Perubahan fisik yang semakin tampak jelas pada periode remaja awal menyebabkan mereka cenderung menyendiri sehingga tidak jarang pula merasa terasing, kurang perhatian dari orang lain, atau bahkan merasa tidak ada orang yang mau mempedulikannya.

3.   Periode remaja tengah sudah semakin menyadari pentingnya nilai-nilai yang dapat dipegang teguh sehingga jika melihat fenomena yang terjadi dimasyarakat yang menunjukkan adanya kontradiksi dengan nilai-nilai moral yang mereka ketahui menyebabkan remaja seringkali secara emosional ingin membentuk nilai-nilai mereka sendiri yang mereka anggap benar, baik, dan pantas untuk dikembangkan di kalangan mereka sendiri. Lebih-lebih jika orang tua atau orang dewasa di sekitarnya ingin memaksakan nilai-nilainya.

4.   Periode remaja akhir mulai memandang dirinya sebagai orang dewasa dan mulai mampu menunjukkan pemikiran, sikap, dan perilaku yang semakin dewasa. Oleh sebab itu, orang tua dan masyarakat mulai memberikan kepercayaan yang selayaknya kepada mereka. Interaksi dengan orang tua juga menjadi semakin lebih bagus dan lancar karena mereka sudah semakin memiliki kebebasan serta emosinya pun mulai stabil. (Asrori : 93)

Perkembangan Bakat Khusus

Bakat adalah kemampuan alamiah untuk memperoleh pengetahuan dan ketrampilan, baik yang bersifat umum maupun khusus. Ada empat jenis bakat khusus, yaitu (a) bakat akademik khusus, (b) bakat berpikir kreatif-produktif, (c) bakat seni, (d) bakat kinestik / psikomotorik.

Sedangkan faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan bakat khusus adalah; 1) Faktor internal, meliputi : (a) minat¸(b) motif berprestasi, (c) keberanian mengambil resiko, (d) keuletan dalam menghadapi tantangan, (e) kegigihan dalam mengatasi kesulitan; 2) Faktor eksternal, meliputi : (a) kesempatan maksimal untuk mengembangkan diri, (b) sarana dan prasarana, (c) dukungan dan dorongan keluarga, (d) lingkungan tempat tinggal, dan (e) pola asuh orang tua. (Asrori, 2008 : 103).

Perkembangan Hubungan Sosial

Hubungan Sosial adalah cara-cara individu bereaksi terhadap orang-orang di sekitarnya dan bagaimanakah pengaruh hubungan itu terhadap dirinya. Hubungan sosial ini mula-mula dimulai dari lingkungan rumah sendiri, kemudian berkembang lebih luas ke lingkungan sekolah, dan dilanjutkan kepada lingkungan yang lebih luas lagi yaitu tempat berkumpulnya teman sebaya. Namun demikian, yang sering terjadi adalah bahwa hubungan sosial anak dimulai dari rumah, dilanjutkan dengan teman sebaya, baru kemudian dengan teman-temannya di sekolah.

Permulaan kerjasama dan konforisme sosial semakin bertambah pada saat anak mencapai usia 7 sampai 10 tahun dan mencapai puncak kurva pada saat anak berada di antara umur 9 sampai 15 tahun. Ini dapat diartikan bahwa konfor­misme semakin bertambah dengan bertambahnya usia sampai permulaan remaja.

Interaksi adalah peristiwa saling mempengaruhi satu sama lain ketika dua orang atau lebih hadir bersama mereka menciptakan suatu hasil satu sama lain, atau berkomunikasi satu sama lain. Jadi, dalam setiap interaksi, tindakan setiap orang bertujuan untuk mempengaruhi individu lain.

Faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan hubungan sosial adalah: (a) keluarga, (b) sekolah, dan (c) masyarakat. Perbedaan lingkungan dapat pula menimbulkan perbedaan sikap dan hubungan sosial pada individu. Secara psikologis, sikap ini dapat dipelajari dengan tiga cara, yaitu: (a) meniru orang yang lebih berprestasi dalam bidang tertentu, (b) mengombinasikan pengalaman, dan (c) menghayati pengalaman emosional khusus secara mendalam. (Asrori, 2008 : 125).

Perkembangan Kemandirian

Sunaryo K. (1991), dalam tulisannya mengemukakan beberapa hal berikut ini :

Pentingnya kemandirian bagi anak karena adanya gejala-gejala negatif yang banyak berkembang di masyarakat, yaitu: (a) kompleksitas kehidupan yang semakin meningkat sehingga tata nilai yang sudah mapan banyak diguncangkan oleh nilai-nilai baru yang banyak dipahami, (b) ketergantungan disiplin kepada kontrol luar dan bukan karena niat sendiri yang ikhlas, (c) sikap tidak peduli terhadap lingkungan hidup, dan (d) sikap hidup konformistik tanpa pemahaman dan kompromistik dengan mengorbankan prinsip.

Ada dua jenis kemandirian, yaitu: (a) kemandirian aman (secure autonomy), dan (b) kemandirian tak aman (insecure autonomy). Ada lima karakteristik inheren dan esensial yang saling berinteraksi dalam kehidupan untuk perkembangan kemandirian, yaitu: (a) kedirian, (b) komunikasi, (c) keterarahan, (d) dinamika, dan (e) sistem nilai.

Tingkatan kemandirian, yaitu: (a) tingkatan pertama, adalah tingkat impulsif dan melindungi diri, (b) tingkatan kedua, adalah tingkat konformistik, (c) tingkatan ketiga, adalah tingkat sadar diri, (d) tingkatan keempat, adalah tingkat seksama (conscientious), (e) tingkatan kelima, adalah tingkat individualistik, dan (f) tingkatan keenam, adalah tingkat mandiri.

Faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan kemandirian anak adalah: (a) gene atau keturunan orang tua, (b) pola asuh orang tua, (c) sistem pendidikan di sekolah, dan (d) sistem kehidupan di masyarakat.

Perkembangan Bahasa

Makna perkembangan bahasa adalah sama dengan perolehan bahasa yaitu proses pemilihan kosa kata, kemampuan menyusun kata-kata sederhana, sampai pada kemampuan menyusun tata bahasa sederhana maupun kompleks.

Secara umum, perkembangan keterampilan berbahasa pada individu dapat dibagi ke dalam empat komponen, yaitu: (a) fonologi (phonology), (b) semantik (semantics), (c) tata bahasa (grammar), dan (d) pragmatik (pragmatics).

Tahapan perkembangan bahasa adalah sebagai berikut: (a) tahap pralinguistik atau meraba (0,3-1,0 tahun), (b) tahap holofrastik atau kalimat satu kata (1,0-1,5 tahun), (c) tahap kalimat dua kata (1,6-2,0 tahun), (d) tahap pengembangan tata bahasa awal (2,0-5,0 tahun), dan (e) tahap pengembangan tata bahasa lanjutan (5,0-10,0 tahun). (Bambang Kaswanti P, 1990 : 91).

Sesuai dengan perkembangan psikis anak yang sedang berada pada fase mencari jati diri, maka anak seringkali membangun dan memiliki bahasa khas anak. Perkembangan mutakhir bahasa khas anak sering dikenal dengan istilah “bahasa gaul”, bahkan sekarang sudah diterbitkan “Kamus Bahasa Gaul”.

Perkembangan Moral

Moral berasal dari kata Latin “mores” yang artinya tata cara dalam kehidupan, adat istiadat, atau kebiasaan. Moral pada dasarnya merupakan rangkaian nilai tentang berbagai macam perilaku yang harus dipatuhi.

John Dewey yang kemudian dijabarkan oleh Jean Piaget mengemukakan tiga tahap perkembangan moral, yaitu: (a) tahap pramoral, (b) tahap konvensional, dan (c) tahap otonom. Sedangkan, Lawrence E. Kohlberg mengemukakan tingkatan dan tahap-tahap perkembangan moral, yaitu :

a.   Tingkat prakonvensional, memiliki dua tahap, yaitu :

Tahap 1: Orientasi hukuman dan kepatuhan

      Tahap 2: Orientasi relativis-instrumental

b.   Tingkat konvensional, memiliki dua tahap, yaitu :

Tahap 3: Orientasi kesepakatan antara pribadi atau disebut orientasi “Anak Manis”

      Tahap 4: Orientasi hukum dan ketertiban

c.   Tingkat pasca konvensional, memiliki dua tahap, yaitu :

      Tahap 5: Orientasi kontrak sosial legalitas

Tahap 6: Orientasi prinsip etika universal (Asrori, 2008 : 170)

Sejalan dengan tahapan perkembangan yang dicapai, anak menunjukkan karakteristik individual perkembangan nilai, moral, dan sikap yang khas, yakni berusaha menemukan sendiri atau bahkan membentuk sendiri nilai, moral, dan sikap di kalangan mereka.

Pendidikan Yang Berorientasi Pada Perkembangan Anak

Anak yang berada pada jenjang pendidikan yang sama, dilihat dari usianya, berada pada tahap yang hampir bersamaan, akan tetapi mereka merupakan kelompok yang heterogen. Mereka berbeda tahap kematangan mentalnya, berbeda kemampuannya, minatnya, penyesuaian sosialnya, emosinya, dan prestasi belajar yang dicapainya. Perbedaan ini menuntut perlakuan dan bimbingan yang berbeda. Oleh karena itu, pendidikan yang berorientasi pada perkembangan anak seyogyanya diartikan sebagai upaya sadar untuk menyiapkan peserta didik berpegang pada prinsip-prinsip individualized instruction, sekalipun dilaksanakan secara klasikal. (Dahlan MD, dalam Sindhunata, 2006 : 118).

Pendidikan yang berorientasi pada perkembangan anak seyogyanya mengutamakan belajar cara-cara belajar (learning how to learn), dan bukan sekedar mempelajari materi ajar.

Perolehan pendidikan bukan sekedar nilai yang diraih dari ujian, memiliki ijazah, berlabuh dalam karier, atau siap terjun dalam kehidupan. Seyogyanya perolehan pendidikan itu lebih dari itu, sehingga dapat dibedakan antara “poor learners” dan “effecient learners”.

Demikian pula halnya pendidikan yang menyangkut konteks emosional, seperti rasa bahagia, sedih, adil, cinta, benci dan menyenangkan, dilaksanakan sesuai dengan tahap-tahap perkembangan siswa. Berilah pengalaman yang sangat mendalam bagi pengembangan konteks emosional ini.

Pengalaman Bobbi De Porter dan Mike Hernicke (1992 : 212-216) menunjukkan situasi yang memungkinkan terjadinya pengalaman belajar yang sangat mendalam. Di antara prinsip yang perlu dipertimbangkan ialah, bahwa;

1.   asosiasi indra diawali dari penglihatan,

2.   suasana emosional, seperti rasa bahagia, cinta, senang, benci, susah, sedih dan gembira perlu disentuh,

3.   kualitas yang spesifik dan menonjol akan terkesan mendasar,

4.   asosiasi yang menonjol akan bermakna dan sangat terkesan,

5.   kebutuhan untuk bertahan hidup, baik yang memperkokoh atau memperlemahnya, mengembangkan atau meruntuhkannya, akan dipersepsi secara bermakna,

6.   motivasi untuk memperoleh keutamaan pribadi akan berlangsung sesuai dengan tahap perkembangannya.

Telaah Collin Rose & Malcolm J. Nicholl (1997 : 50) menunjukkan bahwa suasana emosional akan memperkokoh daya ingat individu. Para ilmuwan mulai memahami pola dan dinamika kerja daya ingat emosional serta pengaruhnya terhadap perkembangan individu. Respons emosional itu dapat dipicu oleh peristiwa negatif maupun positif (yang berpengaruh terhadap hormon adrenalin dan noradrenalin). Kesemua organ tubuh terangsang aktif merespons, seperti denyut jantung yang makin cepat dan otot menjadi tegang. Akibat lebih jauh akan tampak pada kemampuan belajarnya.

Selanjutnya, Collin Rose (1997 : 51) menyatakan, “From the educator’s perspective, university professor of education Robert Sylwester makes a compelling case for more attention to be paid to the value of emotion in teaching.” Ia mengatakan bahwa emosi berperan penting dalam proses pendidikan, karena mendorong perhatian, mendorong belajar dan memperkuat daya ingat. Sayang sekali para pendidik kurang memahami dinamika kerja emosi ini, sehingga tidak mampu memanfaatkannya bagi perkembangan siswa. Tidak mudah memisahkan emosi dan perilaku sehari-hari. Otak itu tidak dapat dipisahkan dari kehidupan yang selalu menuntut survival.

Untuk meningkatkan kemampuan survival, Bobbi De Porter (1992 : 15) menganjurkan perlunya lingkungan yang optimal, fisik maupun mental, sehingga menjadi lingkungan belajar yang tepat. Lingkungan yang ditata dengan baik akan kondusif bagi pengembangan diri yang ulet dan ulung.

Jika lingkungan ditata dengan baik, dapat menjadi sarana yang bernilai dalam membangun dan mempertahankan sikap positif. Ini berarti bahwa pendidikan yang berorientasi pada perkembangan siswa perlu memperhatikan lingkungan yang sesuai dengan kehidupan siswa. Perabotan yang disediakan dan ditata dengan baik, pencahayaan musik pengiring suasana belajar, alat-alat visual yang memenuhi tipe belajar visual, auditif dan kinestik, temperatur yang menyejukkan suasana belajar, tanaman yang menyegarkan, kenyamanan dan suasana hati yang menumbuhkan semangat belajar, akan sangat berpengaruh terhadap hasil pendidikan yang dicapai siswa.

Kesemuanya itu seyogyanya dilandaskan pada penyiapan susana pendidikan yang berorientasi pada perkembangan siswa. Collin Rose (1997 : 63) menegaskan bahwa suasana belajar itu seyogyanya bebas stress, menjamin terbinanya suasana emosional yang positif, melibatkan seluruh dimensi, baik otak kiri maupun otak kanan. Merangsang otak untuk menelaah kegiatan belajar agar lebih bermakna bagi yang bersangkutan, memungkinkan terjadinya telaah ulang tentang hasil belajar.

Proses pendidikan yang bagaimanakah yang dapat membantu perkembangan anak sebagai subjek didik ? Berikut beberapa ahli memberikan kontribusi tentang gambaran proses pendidikan yang berorientasi pada aspek fisiologis dan psikologis anak, yaitu :

1.   Proses Pendidikan untuk Membantu Pertumbuhan Fisik Subjek Didik

Dalam proses pendidikan dapat diupayakan berbagai stimulasi secara sistematis, antara lain :

a.   Menjaga kesehatan badan. Kebiasaan hidup sehat, bersih, dan olah raga secara teratur akan dapat membantu menjaga kesehatan pertumbuhan tubuh.

b.   Memberi makanan yang baik. Makanan yang baik ialah makanan yang banyak mengandung gizi, segar, sehat, dan tidak tercemar oleh kotoran atau penyakit. Baik buruknya makanan yang dimakan oleh anak akan menentukan pula kecepatan pertumbuhan fisik.

c.   Menyediakan sarana dan prasarana. Penyelenggaraan pendidikan modern menghendaki agar tempat duduk anak dan meja diatur sesuai dengan kebutuhan, ruangan kelas yang bersih, terang dan cukup luas, serta disiplin yang tidak kaku.

d.  Waktu istirahat. Dalam belajar sangat penting memperhatikan pengaturan waktu istirahat bagi anak-anak karena dalam belajar dikenal adanya istilah yang disebut dengan “biorama”, yang berarti kemampuan anak berkonsentrasi akan sangat dipengaruhi oleh irama stamina biologis pada anak itu sendiri. Berkaitan dengan biorama ini ada rumus pengaturan belajar yang dikenal dengan “lima kali dua lebih baik daripada dua kali lima”. Artinya, belajar sebanyak lima kali yang masing-masing berlangsung selama dua jam, hasilnya akan lebih baik daripada belajar sebanyak dua kali yang masing-masing berlangsung selama lima jam.

e.   Diadakannya jam-jam olah raga bagi para siswa. Pelajaran olah raga sangat penting bagi pertumbuhan fisik anak karena dengan oleh raga yang dijadwalkan secara teratur oleh sekolah berarti pertumbuhan fisik anak akan memperoleh stimulasi secara teratur pula. (Asrori, 2008 : 45).

2.   Proses Pendidikan untuk Membantu Perkembangan Kognitif

Kondisi psikologis yang perlu diciptakan agar subjek didik merasa aman secara psikologis sehingga mampu mengembangkan kemampuan kognitifnya adalah:

a.   Pendidik menerima subjek didik secara positif sebagaimana adanya tanpa syarat (unconditional positive regard). Artinya, apapun adanya subjek didik dengan segala kekuatan dan kelemahannya harus diterima dengan baik serta memberi kepercayaan padanya bahwa pada dasarnya setiap subjek didik memiliki kemampuan kognitif yang dapat dikembangkan secara maksimal.

b.   Pendidik menciptakan suasana dimana subjek didik tidak merasa terlalu dinilai oleh orang lain. Memang kenyataannya pemberian penilaian tidak dapat dihindarkan dalam situasi sekolah, tetapi paling tidak harus diupayakan agar penilaian tidak bersifat mencemaskan bagi subjek didik melainkan menjadi sarana yang dapat mengembangkan sikap kompetitif secara sehat.

c.   Pendidik harus bisa berempati. Artinya, dapat memahami pemikiran, perasaan, dan perilaku subjek didik; dapat menempatkan diri dalam situasi subjek didik; serta melihat sesuatu dari sudut pandang mereka. Dalam suasana seperti ini, subjek didik akan merasa aman untuk mengembangkan dan mengemukakan pemikirannya atau ide-idenya.

d.  Penting bagi pendidik untuk mengetahui isi dan ciri-ciri dari setiap tahap perkembangan kognitif peserta didiknya sehingga dapat mengambil keputusan tindakan edukatif yang tepat agar dapat menghasilkan peserta didik yang memahami benar-benar pengalaman belajar yang diterimanya. Mencocokkan sistem pembelajaran dengan kebutuhan peserta didik merupakan cara yang bagus untuk pengembangan intelektual peserta didik.

e.   Model pembelajaran yang aktif adalah tidak menunggu sampai peserta didik siap sendiri, tetapi guru menciptakan lingkungan belajar sedemikian rupa sehingga dapat memberi kemungkinan maksimal pada subjek didik untuk berinteraksi edukatif sehingga mendorong percepatan perkembangan kognitifnya. (Conny S, 1984 : 57).

3.   Proses Pendidikan untuk Membantu Perkembangan Kreatifitas

Asrori (2008 : 80-81) bahwa cara membimbing perkembangan anak-anak kreatif, yaitu sebagai berikut: (a) Menciptakan rasa aman kepada anak untuk mengekspresikan kretaifitasnya, (b) mengakui dan menghargai gagasan-gagasan anak, (c) menjadi pendorong bagi anak untuk mengkomunikasikan dan mewujudkan gagasan-gagasannya, (d) membantu anak memahami divergensinya dalam berpikir dan bersikap; dan bukan malah menghukumnya, (e) memberikan peluang untuk mengkomunikasikan gagasan-gagasannya, dan (f) memberikan informasi mengenai peluang-peluang yang tersedia.

4.   Proses Pendidikan untuk Membantu Pengembangan Emosi

Cara yang dapat digunakan sebagai intervensi edukatif untuk mengembangkan emosi anak agar dapat berkembang ke arah memiliki kecerdasan emosional adalah dengan mengembangkan kegiatan-kegiatan yang didalamnya mengandung materi yang dikembangkan oleh Daniel Goleman (1995) yang kemudian diberi nama “Self-science Curriculum”, yaitu sebagaimana dipaparkan berikut ini :

a.   Belajarlah mengembangkan kesadaran diri: caranya adalah mengamati diri dan mengenali perasaan-perasaan sendiri, menghimpun kosa kata untuk mengungkapkan perasaan; memahami hubungan antara pikiran, perasaan, dan reaksi emosional.

b.   Belajarlah mengambil keputusan pribadi: caranya adalah mencermati tindakan-tindakan dan akibat-akibatnya; memahami apa yang menguasai suatu keputusan, pikiran, atau perasaan; menerapkan pemahaman ini ke masalah-masalah yang cukup berat.

c.   Belajarlah mengelola perasaan: caranya adalah memantau pembicaraan sendiri untuk menangkap pesan-pesan negatif yang terkandung didalamnya; menyadari apa yang ada dibalik perasaan (misalnya: sakit hati yang mendorong amarah); menemukan cara-cara untuk menangani rasa takut dan cemas, amarah, dan kesedihan.

d.   Belajarlah menangani stress: caranya adalah mempelajari pentingnya berolah raga, perenungan yang terarah, dan metode relaksasi.

e.   Belajar berempati: caranya adalah memahami perasaan dan masalah orang lain dan berfikir dengan sudut pandang orang lain; menghargai perbedaan perasaan orang lain mengenai sesuatu.

f.    Belajarlah berkomunikasi: caranya adalah berbicara mengenai perasaan secara efektif yakni belajar menjadi pendengar dan penanya yang baik; membedakan antara apa yang dilakukan atau yang dikatakan seseorang dengan reaksi atau penilaian diri sendiri tentang sesuatu; dan mengirimkan pesan dengan sopan dan bukannya mengumpat.

g.   Belajarlah membuka diri: caranya adalah menghargai keterbukaan dan membina kepercayaan dalam suatu hubungan; mengetahui kapan situasinya aman untuk mengambil resiko membicarakan tentang perasaan sendiri.

h.   Belajarlah mengembangkan pemahaman: caranya adalah mengidentifikasi pola-pola dalam kehidupan emosional diri dan reaksi-reaksinya; mengenali pola-pola serupa pada orang lain.

i.    Belajarlah menerima diri sendiri: caranya adalah merasa bangga dan memandang diri sendiri dari sisi positif; mengenali kekuatan dan kelemahan diri ; dan belajar mampu untuk menertawakan diri sendiri.

j.    Belajarlah mengembangkan tanggung jawab pribadi: caranya adalah belajar rela memikul tanggung jawab; mengenali akibat-akibat dari keputusan dan tindakan sendiri; dan menindaklanjuti komitmen yang telah dibuat dan disepakati.

k.   Belajarlah mengembangkan ketegasan: caranya adalah dengan mengungkapkan keprihatinan dan perasaan tanpa rasa marah atau berdiam diri.

l.    Belajar dinamika-dinamika kelompok: caranya adalah mau bekerjasama; memahami kapan dan bagaimana memimpin; memahami kapan harus mengikuti.

m.  Belajarlah menyelesaikan konflik: caranya adalah memahami bagaimana melakukan konfrontasi secara jujur dengan orang lain, dengan orang tua, atau dengan guru; memahami contoh penyelesaian menang-menang (win-win solution) untuk merundingkan atau menyelesaikan suatu perselisihan.

5.   Proses Pendidikan untuk Membantu Perkembangan Bakat Khusus¸adalah :

a.   Mengembangkan situasi dan kondisi yang memberikan kesempatan bagi anak-anak untuk mengembangkan bakat khususnya dengan dukungan psikologis maupun fisik.

b.   Berupaya menumbuh-kembangkan minat dan motif berprestasi yang tinggi di kalangan anak baik dalam lingkungan keluarga, sekolah, maupun masyarakat.

c.   Meningkatkan kegigihan dan daya juang pada diri anak dalam menghadapi berbagai tantangan dan kesulitan.

d.  Mengembangkan program pendidikan berdiferensi di sekolah dengan kurikulum berdiferensiasi pula guna memberikan pelayanan secara lebih efektif kepada anak dan remaja yang memiliki bakat khusus. (Asrori, 2008 : 104).

6.   Proses Pendidikan untuk Membantu Perkembangan Hubungan Sosial

Untuk dapat membantu perkembangan subjek didik secara maksimal, termasuk di dalamnya perkembangan hubungan sosial, Standar Nasional Pendidikan (2005 : 122) menuntut empat kompetensi yang seharusnya dipenuhi oleh seorang guru yaitu :

a.   Kompetensi kepribadian (termasuk di dalamnya moral dan religius)

b.   Kompetensi pedagosis

c.   Kompetensi sosial

d.  Kompetensi profesional

Kompetensi pribadi, sosial, moral dan religius merupakan kompetensi yang sangat penting untuk membantu perkembangan hubungan sosial di sekolah. Dengan kompetensi pribadi mengandung makna bahwa seorang guru harus memiliki integritas pribadi yang dapat dipertanggungjawabkan sebagai suatu kepribadian yang utuh sehingga dapat diteladani oleh siswa. Dengan kompetensi sosial, seorang mampu melakukan interaksi atau hubungan sosial secara menyenangkan, hangat, terbuka, tulus, empati, dan penuh penghargaan terhadap siswanya. Dengan kompetensi moral mengandung makna bahwa seorang guru bukan hanya dapat mengetahui apa yang baik dan apa yang buruk, melainkan sanggup berbuat menurut norma-norma kesusilaan sehingga guru dapat menjadi “model norma” bagi siswanya. Adapun dengan kompetensi religius mangandung makna bahwa seorang guru harus menganut agama yang diyakini dan mengamalkannya dengan sebaik-baiknya sehingga dapat menjadi teladan bagi murid-muridnya.

7.   Proses Pendidikan Untuk Membantu Perkembangan Kemandirian

Sejumlah intervensi dapat dilakukan sebagai ikhtiar pengembangan kemandiria, antara adalah sebagai berikut : (Asrori, 2008 : 139).

a.   Penciptaan partisipasi dan keterlibatan anak dalam keluarga.

1)   Saling menghargai antar anggota keluarga

2)   Keterlibatan dalam memecahkan masalah anak atau keluarga

b.   Penciptaan keterbukaan, misalnya :

1)   Toleransi terhadap perbedaan pendapat

2)   Memberikan alasan terhadap keputusan yang diambil bagi remaja

3)   Keterbukaan terjadap minat anak

4)   Mengembangkan komitmen terhadap tugas anak

5)   Kehadiran dan keakraban hubungan dengan anak

c.   Penciptaan kebebasan untuk mengeksplorasi lingkungan. Ini dapat diwujudkan dalam bentuk :

1)   Mendorong rasa ingin tahu anak

2)   Adanya jaminan rasa aman dan kebebasan untuk mengeksplorasi lingkungan

3)   Adanya aturan, tetapi tidak cenderung mengancam bila ditaati

d.  Penerimaan positif tanpa syarat, yaitu ;

1)   Menerima apapun kelebihan maupun kekurangan yang ada pada diri anak

2)   Tidak membeda-bedakan anak satu dengan yang lain

3)   Menghargai ekspresi potensi anak dalam bentuk kegiatan produktif apapun meskipun sebenarnya hasilnya kurang memuaskan

e.   Empati terhadap anak. Ini dapat diwujudkan dalam bentuk :

1)   Memahami dan menghayati pikiran dan perasaan anak

2)   Melihat berbagai persoalan anak dengan menggunakan perspektif atau sudut pandang anak.

3)   Tidak mudah mencela karya anak betapapun kurang bagusnya karya itu.

f.   Penciptaan kehangatan hubungan dengan anak, yaitu ;

1)   Interaksi secara akrab tetapi saling menghargai

2)   Menambah frekuensi interaksi dan tidak bersikap dingin terhadap anak

3)   Membangun suasana humor dan komunikasi ringan dengan anak

8.   Proses Pendidikan untuk Membantu Perkembangan Bahasa

Kemampuan berbahasa subjek didik dapat berkembang secara optimal, apabila sejak dini anak sudah mulai diperkenalkan dengan lingkungan yang memiliki kekayaan variasi dalam kemampuan berbahasa. Sementara itu, situasi yang menunjang perkembangan bahasa perlu diciptakan dan dikembangkan oleh para guru di sekolah. Sedangkan masyarakat perlu memberikan dukungan yang bersifat kondisi psikologis dan sosio-kultural bagi perkembangan bahasa subjek didik. Lingkungan keluarga, sekolah, maupun masyarakat sangat perlu menciptakan suasana yang dapat membesarkan hati atau mendorong anak untuk secara berani mengkomunikasikan pikiran-pikirannya. Dengan cara demikian itu akan sangat membantu perkembangan bahasa karena mereka terbiasa dengan leluasa serta tidak dihantui oleh kecemasan dan ketakutan untuk mengkomunikasikan apa saja yang dipikirkannya.

9.   Proses Pendidikan untuk Membantu Perkembangan Moral

Kohlberg (1995) dalam Asrori (2008 : 169) memberikan ilustrasi tentang penerapan prinsip utama dari rangsangan yang berkenaan dengan lingkungan terhadap proses kesempatan partisipasi dan pengambilan peran sosial. Mengenai pentingnya partisipasi dan peran sosial ini, hasil penelitian Kohlberg (1970) menunjukkan bahwa anak-anak yang memiliki partisipasi kelompok sebaya yang lebih luas ternyata perkembangan moralnya lebih cepat daripada anak-anak yang dikucilkan dari pasrtisipasi sosial semacam itu, meskipun mereka memiliki IQ dan kelas sosial yang sama. Ini menunjukkan betapa pentingnya kelompok teman sebaya sebagai stimulasi yang relevan dan memiliki kemampuan kuat bagi pendidikan moral. Adalah suatu kenyataan dari hasil penelitian itu bahwa siswa yang tersisih dalam kelasnya lebih lambat mengembangkan kemampuan pertimbangan moral dari pada siswa yang terintegrasi dengan baik bersama-sama teman sekelasnya.

Akhirnya, pendidikan selaras dengan perkembangan anak akan melahirkan manusia yang terbebas dari beban, dan akan mampu menghirup nafas kehidupan yang penuh makna, seperti diilustrasikan oleh Sulaiman (1981 : 41) dalam sebait puisi berikut ini :

Bila dikekang ketat dan diperbudak

Hidup itu menciut mengerdil

Bagaikan selokan kecil

Bila dilepas bebas

Ia merah menggejolak

Bagaikan gelombang dahsyat samudera luas

Kesimpulan

Saat ini kita telah berada diera globalisasi yang diwarnai kehidupan, sarat akan informasi, cepat berubah dan penuh persaingan, menggiring manusia untuk tidak sempat beristirahat sekejap pun dari berbuat kreatif. Akibat dari berbagai perubahan, lahir berbagai tuntutan baru dalam penyelenggaraan pendidikan. Kita dituntut untuk bersaing, gesit, cepat, dan mengadakan berbagai perbaikan.

Gambaran perubahan itu perlu diketahui orang tua, pendidik, pemerintah, dan para pengusaha. Keberhasilan pengembangan kemampuan generasi penerus untuk menguasai ketrampilan yang dituntut oleh dunia yang makin kompleks, tidak menentu dan berkembang cepat. Kecepatan perkembangan dunia yang terus berubah, perlu diimbangi oleh kemampuan belajar cepat.

Belajar klasikal, yang kurang mempertimbangkan perbedaan individual, dan kurang memperhatikan perkembangan anak, belum dapat mengimbangi kecepatan perkembangan dunia diera globalisasi ini.

Untuk itu merencanakan pendidikan yang selaras dengan perkembangan anak, mengandung makna menyiapkan anak didik untuk menjadi pelajar yang mampu belajar secara cepat dan sempurna. Ini berarti guru dituntut untuk memahami tata cara menyajikan bahan baru bagi pengembangan anak didik. Pengalaman-pengalaman yang melibatkan visualisasi (warna, bentuk, ukuran), auditorial (bunyi, iarama, ritme) dan kinestetik (rasa, perasaan), perlu disesuaikan dengan tahap perkembangan anak, sehingga akan memperkuat dan mempekokoh hasil belajar sesuai dengan tuntutan globalisasi ini.

Daftar Pustaka

Asrori, 2007. Psikologi Pembelajaran. Bandung : CV Walana Prima.

Bambang. KP, 1990. Perkembangan Bahasa Anak : Dari lahir sampai Pra Sekolah. Dalam PELLBA 3 Yogyakarta : Kanisius

Conny Semiawan, 1984. Memupuk Bakat dan Kreatifitas Siswa Sekolah Menengah, Petunjuk Bagi Guru dan Orangtua, Jakarta : Gramedia

Dahlan, MD. 1983. Sumbangan Pikiran Tentang Perwujudan Tujuan Pendidikan Nasional. Orasi Ilmiah. Bandung : IKIP Bandung (tidak diterbitkan)

Derajat, Zakiah, 1979. Ilmu Jiwa Agamaa, Jakarta : Bulan Bintang

De Porter, Bobbi dan Mike Hermacki, 1992. Quantum Learning, Unleashing the Genius In You, New York : Dell Publishing

Kak Seto, Makalah yang disampaikan pada Seminar tentang “Quo Vadis Pendidikan di Indonesia”, Yogyakarta 21 Agustus 2000

Rose, Colin dan Malcolm J. Nicholl, 1997. Accelerated Learning for the 21st Century, New York : Bantam Doubleday Dell Publishing Group Inc.

Sindhunata, 2006. Membuka Masa Depan Anak-Anak Kita, Yogyakarta : Kanisius

Soelaeman, MI, 1981. Percikan Filsafat Iqbal Mengenai Pendidikan, Bandung : Diponegoro

Sudarwan, D. 2002. Agenda Pembaruan Sistem Pendidikan, Bengkulu : Mustika Pelajar

Sugeng Riadi, 1996. Reorientasi Ilmu Pendidikan di Indonesia. Jakarta : IKIP Muhammadiyah Jakarta

Sunaryo, K, 1988. Profil Kemandirian dan Orientasi Timbangan Sosial Mahasiswa serta kaitannya dengan Perilaku Empatik dan Orientasi Nilai Rujukan, Pasca Sarjana IKIP Bandung. Karya ilmiah tidak diterbitkan.

Undang-Undang RI No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional 2003, Jakarta : Cemerlang

Wahidin, Khaerul, 1992. Makalah tentang Pola Pendidikan Agama Islam di Masyarakat, Cirebon : IAIN Sunan Gunung Djati

Yahya, Mukhtar, 1979. Mengembangkan Naluri Anak. Yogyakarta : IAIN Sunan Kalijaga

 

 

MUDARRISA UPDATE

KESELARASAN PENDIDIKAN DENGAN TINGKAT

PERKEMBANGAN ANAK

Siti Farikhah

Sekolah Tinggi Agama Islam Negeri (STAIN) Salatiga

Abstract

The existence of students at the same education level is likely similar in terms of their age; but actually, they are heterogeneous individuals. They have different mental, social, and emotional maturity, ability, interest, and their achievement. The difference demands different treatment and guidance. Accordingly, education orienting to the student development should be interpreted as the conscious efforts to prepare students referring to the individualized instruction principles, even though is accomplished classically. School institutions, in fact, commonly generalize and do not educate students based upon their characteristics to achieve their truly development. The question is why students look boring and reluctant to join a certain subject in very complicated and ambitious curriculum? It can be that they receive all immediately, while they are still unready to accept in a such development. What kind of process that can help their development? To do so, school institutions need the education process suitable with student development closely relating to physical and psychological development. This includes education that helps physical growth, cognitive and emotional development, creativity enhancement, aptitude, social relation development, as well as language and moral development.

Keyword:   education, children, development

Pendahuluan

Pendidikan yang disampaikan dengan cara penyamarataan adalah kesalahan yang paling besar terhadap anak. Sayang, justru hal itulah yang sering dilakukan dalam pendidikan. Dengan penyamarataan itu, diam-diam telah “mematikan dunia anak-anak”. Anak-anak itu adalah manusia yang khas dan unik, mereka harus ber­kembang sesuai dengan kekhasan dan keunikannya. Apabila pendidikan tidak memberi kesempatan kekhasan dan keunikan mereka berkembang, sama saja dengan pendidikan itu menghancurkan mereka secara dini.

Anak bukanlah orang dewasa, karenanya mereka tidak boleh diperlakukan seperti orang dewasa. Mereka tidak boleh bekerja dengan kerja berat seperti orang dewasa. Jika mereka melakukan pelanggaran hukum atau kesalahan, merekapun tidak boleh dihukum seperti orang dewasa. Anak adalah sebagai anak yang mempunyai dan membutuhkan pakaian, permainan, buku, dokter yang khas anak. Demikian pula mereka membutuhkan pendidikan yang selaras dengan tahap-tahap perkembangan mereka secara psikis, maupun fisik.

Sebagaimana tulisan Susanne Gaschke Ende der Kindbeit yang dikutip Sindhunata (2000 : 15), bahwa anak atau kanak-kanak “baru” ditemukan ketika manusia menemukan kedewasaannya. Justru karena manusia menjadi dewasa, maka ia dapat menghormati anak-anak yang kedewasaannya tidak dapat dipaksa dan dipercepat semaunya. Karena itu anak sebenarnya adalah sebuah penemuan dari peradaban. Sebuah peradaban itu maju, berhasil dan mulia bila manusia-manusia di dalamnya bisa memberikan iklim dan kesempatan, dimana anak bisa berbahagia hidup sebagai anak. Sebaliknya, peradaban mundur dan menjadi biadab bila manusia-manusia di dalamnya suka memaksa anak menjadi dewasa dan besar seketika seperti kemauan mereka.

Fenomena yang muncul pada peradaban modern saat ini adalah menipisnya perbedaan antara orang dewasa dan anak-anak. Kenyataan pahit ini sangat membahayakan masyarakat miskin dan terbelakang maupun masyarakat kaya dan maju. Hal ini mengingatkan pada tahun delapan puluhan. Sosiolog Amerika, Neil Postmann mengatakan tentang “hilangnya masa kanak-kanak” dalam dunia modern dan maju ini (Sindhunata, 2000 : 14). Pengaruh televisi sangat kuat bagi anak-anak, lewat televisi anak-anak bisa menyaksikan apa saja yang diperbuat oleh orang dewasa, lalu ingin menirunya. Lebih-lebih televisi juga memamerkan apa yang sebenarnya baru boleh dilakukan oleh orang-orang dewasa dengan iming-iming yang menggiurkan.

Pakaian anak-anak masa kini layaknya orang dewasa. Bahkan para orang tua suka mendandani anak-anaknya seperti orang dewasa. Kini anak-anak menyanyi dan bergaya seperti orang dewasa. Sebutlah salah satu program acara televisi swasta yang berjudul “Idola Cilik”. Disitu bisa dinikmati tontonan anak-anak yang dikemas dalam balutan baju orang dewasa, nyanyian orang dewasa dengan penampilan orang dewasa pula. Kini sulit ditemui lagu anak-anak dengan syair yang sarat akan budi pekerti, suka cita, sekolah dan sebagainya. Penampilan yang lucu, lugu seorang bocah apa adanya, dalam bernyanyi sudah tidak ditemui lagi pada penyanyi anak-anak kini. Tak perlu dimungkiri, orang-orang tua tak segan-segan mengiklankan mereka, dan memaksa mereka menarik simpati seperti yang dikerjakan oleh orang-orang dewasa. Dimana-mana bisnis yang memperagakan anak-anak sangat marak, dan ini dapat mengeruk keuntungan yang besar. Akibat dari bisnis semacam ini, bahwa anak-anak lain yang menonton iklan tersebut, juga terimbas untuk ikut bergaya, berlagak seperti mereka, ikut ramai-ramai mau menjadi dewasa sebelum waktunya.

Ambisi orang-orang tua modern, lebih-lebih yang berada, menginginkan anak-anaknya terampil dalam banyak hal, tanpa mempedulikan tahap perkembangan mereka. Anak-anak mereka dimasukkan ke tempat-tempat les maupun kursus-kursus, seperti bahasa inggris, matematika, musik, renang, karate, dan sebagainya. Akibat tuntutan orang tua yang melebihi batas kemampuan ini, anak-anak menjadi stres. Seperti hasil sebuah penelitian di Jerman (Sindhunata, 2000 : 11) ditemukan bahwa 30% anak sekolah mengeluhkan gangguan sakit yang diderita, yaitu sulit tidur, lemah konsentrasi, sakit kepala, dan sakit perut bahkan hilang selera makan. Hal ini ternyata disebabkan oleh padatnya materi di sekolah, dan untuk melengkapi, mereka harus ikut pelajaran tambahan di luar sekolah.

Pendidikan atau sekolah sebagai lembaga pendidikan harus bertanggung jawab, jangan mencari mudahnya saja. Pendidikan sudah masanya menyadari, tidak mengasyikkan diri dengan generalisasi, tidak mau bersusah payah melayani anak berdasarkan keunikannya, yang sebenarnya adalah kunci masuk menuju perkembangannya. Dalam masalah ini, mungkin bisa dicari jawaban dari pertanyaan mengapa anak-anak bisa muak dan tidak suka akan pelajaran tertentu dalam kurikulum sekolah yang terlalu padat dan ambisius. Bisa jadi apa yang ditawarkan itu datang sekaligus dan serentak, padahal anak masih berada dalam suatu tahap perkembangan yang belum siap untuk menerimanya. Untuk mengatasi hal tersebut, kiranya diperlukan pendidikan yang satu sama lain tidak bisa disamaratakan, artinya harus dicari pendidikan yang diselaraskan dengan tahap perkembangan anak.

Pembahasan

Memahami Keunikan Anak

Pemahaman terhadap keunikan anak sebagai subyek didik sangat penting bagi pendidik untuk dapat menyelenggarakan proses pembelajaran secara arif dan berkualitas. Sebab, proses pendidikan merupakan suatu proses yang kompleks yaitu melibatkan berbagai faktor yang harus dirancang dengan baik, sehingga tercipta suatu harmoni dalam sistem pembelajaran yang disempurnakan dengan kemampuan guru dalam melakukan improvisasi dan berbagai behavior repertoire. Dengan demikian, proses pendidikan yang menyenangkan, membuat subyek didiknya merasa betah, mampu mengekspresikan potensinya, dan akhirnya berhasil mengantarkannya mencapai tujuan yang diharapkannya.

Pendidik (guru) harus menyadari bahwa anak adalah individu unik yang mempunyai eksistensi, memiliki jiwa sendiri, serta mempunyai hak untuk berkembang secara optimal sesuai dengan iramanya yang khas. Kak Seto dalam presentasi seminar tentang anak-anak (2000), menyatakan bahwa anak-anak hidup dalam dunianya yang indah. Mereka adalah individu utuh dan bukan sekedar miniatur dari orang dewasa. Anak-anak bagaikan aneka macam bunga elok di taman sari yang indah. Mereka memiliki pesonanya masing-masing sehingga tidak bisa diseragamkan begitu saja atau dipungkas sama rata. Mereka sungguh-sungguh memerlukan perlakuan khusus dan individual tidak sekedar perlakuan kolektifitas. Untuk itu sebagai ilustrasi penjelasan tersebut, sejenak menyimak dongengan Kak Seto berikut ini :

Tersebutlah sebuah kisah di hutan belantara yang lebat. Di sana akan diselenggarakan sebuah sekolah untuk para hewan yang ada di hutan. Adapun mata pelajaran pokok yang akan diajarkan adalah berlari, memanjat, terbang, dan berenang. Dengan demikian, semua murid yang berprestasi diharapkan akan mampu menguasai keempat mata pelajaran pokok di atas. Namun, bagaimana kenyataannya di lapangan? Marilah kita lihat.

Si Kucing Hutan ternyata amat pandai dalam hal mata pelajaran berlari dan memanjat. Dengan cepat ia dapat mengejar mangsanya, bahkan sampai ke bagian atas pohon yang cukup tinggi. Namun, sayangnya, ia mengalami kesulitan dalam hal pelajaran terbang. Berkali-kali ia memanjat pohon yang cukup tinggi, kemudian mencoba melompat ke bawah bagaikan seekor burung yang hendak terbang. Tetapi, bagaimana akibatnya? Berkali-kali itu pula si Kucing Hutan jatuh terguling-guling di tanah dengan kesakitan karena kakinya terkilir. Akibatnya, ia malah tidak mampu berlari dan memanjat sama sekali, keterampilan yang semula amat dikuasainya dengan baik.

Lain halnya dengan si Bebek. Ia cukup mahir dalam hal mata pelajaran berenang. Terbang pun untuk jarak yang tidak terlampau jauh ia mampu. Namun, untuk berlari dengan cepat, ia mengalami kesulitan. Apalagi untuk memanjat pohon. Bahkan berkali-kali ia mencoba untuk memanjat pohon, sampai akhirnya kakinya lecet-lecet dan berdarah. Usahanya sia-sia. Malah, karena luka-luka yang dialaminya, ia jadi terhambat untuk berenang dan terbang dengan lancar, yang semula amat dikuasainya dengan baik.

Dari cerita itu, terkandung pesan bahwa jelaslah individu itu unik, punya kelebihan dan kekurangannya masing-masing. Bila keunikan itu dihargai, artinya kekurangannya diterima dan kelebihannya dihargai, maka individu itupun akan dapat mengembangkan diri secara optimal sesuai dengan kemampuan yang dimilikinya. Apabila keunikan itu diabaikan, maka sebaliknyalah yang terjadi pada setiap individu.

Dongeng tersebut juga merupakan cerminan sikap orang tua atau guru terhadap anak-anak. Mereka sering kurang memahami anak-anak sebagai individu yang unik. Kemampuan anak-anak itulah disamaratakan, diseragamkan, dan dikolektifkan dengan menuntut mereka agar mampu berprestasi dalam beberapa bidang sekaligus, akibatnya mereka sering menemui kegagalan dan akhirnya justru mengalami frustasi.

Sebagai contoh, Ivan jago dibidang matematika, namun mungkin ia kurang bisa tampil menyanyi di kelas. Sebaliknya Obiet, yang sudah sering tampil menyanyi di televisi, mungkin kurang terampil dalam memecahkan soal matematika yang rumit. Nah, apabila mereka diperlakukan dengan sikap seimbang, dalam arti masing-masing dihargai kelebihannya, maka merekapun akan memiliki rasa percaya diri yang kuat. Sehingga untuk selanjutnya mereka akan termotivasi untuk mempelajari hal-hal yang baru sesuai dengan bidang kemampuannya masing-masing.

Jadi tidak bisa dipungkiri lagi bahwa keberhasilan suatu pendidikan sering dikaitkan dengan kemampuan orang tua atau guru dalam hal memahami anak sebagai individu yang unik, dimana setiap anak dilihat sebagai individu yang memiliki potensi-potensi yang berbeda, tapi saling melengkapi dan bisa dihargai. Anak diibaratkan sebagai bunga-bunga aneka warna di taman yang indah, mereka akan tumbuh, merekah dengan keelokannya masing-masing.

Perbedaaan karakteristik individual anak sebagai subjek didik bisa dilihat pada aspek fisik, aspek intelek, aspek emosi, aspek sosial, aspek bahasa, aspek bakat serta aspek nilai, moral, dan sikap (Asrori, 2008 : 37-39). Beberapa aspek tersebut bisa dijelaskan pada paparan berikut ini.

1.   Perbedaan Karakteristik Individual pada Aspek Fisik

Perbedaan Karakteristik secara individual pada aspek fisik tampak dengan gejala-gejala :

a.   Ada anak yang cepat lelah dalam pekerjaan fisik, tetapi ada yang tahan lama.

b.   Ada yang dapat bekerja secara fisik dengan cepat, tetapi ada yang bekerjanya sangat lambat.

c.   Ada yang tahan lapar, tetapi ada yang tidak tahan lapar.

2.   Perbedaan Karakteristik Individual pada Aspek Intelek

Perbedaan perkembangan karakteristik secara individual pada aspek intelek tampak dengan gejala-gejala :

a.   Ada anak yang cerdas, tetapi ada juga yang kurang cerdas atau bahkan sangat kurang cerdas.

b.   Ada yang dapat dengan segera memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dengan pekerjaan intelektual, tetapi ada yang lambat atau bahkan tidak mampu mengatasi suatu masalah yang mudah sekalipun.

c.   Ada yang sanggup berpikir abstrak dan kreatif, tetapi ada yang hanya sanggup berpikir hanya jika disodorkan wujud bendanya atau dengan bantuan benda tiruannya.

3.   Perbedaan Karakteristik Individual pada Aspek Emosi

Perbedaan perkembangan karakteristik secara individual pada aspek emosi tampak dengan gejala-gejala :

a.   Ada anak yang mudah sekali marah, tetapi ada pula yang penyabar.

b.   Ada anak yang perasa, tetapi ada pula yang tidak mau peduli.

c.   Ada anak yang pemalu atau penakut, tetapi ada pula yang pemberani.

4.   Perbedaan Karakteristik Individual pada Aspek Sosial

Perbedaan perkembangan karakteristik secara individual pada aspek sosial tampak dengan gejala-gejala :

a.   Ada anak yang mudah bergaul dengan teman, tetapi ada pula yang sulit bergaul.

b.   Ada anak yang mudah toleransi dengan teman, tetapi ada pula yang egois.

c.   Ada anak yang mudah memahami perasaan temannya, tetapi ada pula yang maunya menang sendiri.

d.  Ada anak yang mempunyai kepedulian sosial yang tinggi, tetapi ada pula yang tidak peduli dengan lingkungan sosialnya.

e.   Ada anak yang selalu memikirkan kepentingan orang lain, tetapi ada pula yang hanya memikirkan kepentingan diri sendiri.

5.   Perbedaan Karakteristik Individual pada Aspek Bahasa

Perbedaan perkembangan karakteristik secara individual pada aspek bahasa tampak dengan gejala-gejala :

a.   Ada anak yang dapat berbicara dengan lancar, tetapi ada juga yang mudah gugup.

b.   Ada anak yang dapat berbicara secara ringkas dan jelas, tetapi ada pula yang berbelit-belt dan tidak jelas.

c.   Ada anak yang dapat berbicara dengan intonasi suara menarik, tetapi ada pula yang monoton.

6.   Perbedaan Karakteristik Individual pada Aspek Bakat

Perbedaan perkembangan karakteristik secara individual pada aspek bakat tampak dengan gejala-gejala :

a.   Ada anak yang sejak kecil dengan mudah belajar memainkan alat-alat musik, tetapi ada juga sampai hampir dewasa belum juga dapat memainkan satu jenis alat musik.

b.   Ada anak yang sejak kecil begitu mudah dan kreatif melukis segala sesuatu yang ada di sekelilingnya, tetapi ada juga yang sangat sulit kalau harus melukis.

c.   Ada anak yang demikian cepatnya menghafal dan menyanyikan lagu dengan baik, tetapi ada pula yang sudah latihan menyanyi berkali-kali masih saja sumbang.

7.   Perbedaan Karakteristik Individual pada Aspek Nilai, Moral, dan Sikap

Perbedaan perkembangan karakteristik secara individual pada aspek nilai, moral, dan sikap tampak dengan gejala-gejala :

a.   Ada anak yang bersikap taat pada norma, tetapi ada yang begitu mudah dan enak saja melanggar norma.

b.   Ada anak yang perilakunya bermoral tinggi, tetapi ada yang perilakunya tak bermoral dan tak senonoh.

c.   Ada anak yang penuh sopan santun, tetapi ada yang perilaku maupun tutur bahasanya seenaknya sendiri.

Dari paparan tersebut, jelaslah bahwa setiap aspek menunjukkan karakteristik individual yang berbeda, sehingga setiap individual sebagai kesatuan jasmani dan rohani mewujudkan dirinya secara utuh yaitu keunikannya. Keunikan dan perbedaan individual itu dipengaruhi oleh perbedaan faktor pembawaan dan lingkungan yang dimiliki oleh masing-masing individu. Perbedaan individual tersebut membawa implikasi imperatif terhadap setiap layanan pendidikan untuk memperhatikan karakteristik anak didik yang unik dan bervariasi tersebut.

Implikasi dari pemahaman anak secara individual, unik dan utuh, maka sejauh mana pendidikan (guru) memainkan peranan dan memberikan pelayanan dengan titik tekan sebagai tenaga kependidikan di lembaga pendidikan persekolahan. Tenaga kependidikan dilihat sebagai totalitas yang satu sama lain secara sinergi memberikan sumbangan terhadap proses pendidikan harus tampil dengan sorot pelayanan yang berkwalitas. Bentuk pelayanan pendidikan yang bermutu, antara lain adalah terjadinya bentuk intensif antara pelayan dan pengguna jasa, pelayanan dilakukan secara tepat waktu dan tepat sasaran, perbuatan melayani dilakukan secara hati-hati dan komprehensif, dan kesabaran menghadapi masalah-masalah yang tidak dapat diraba. (Sudarwan D, 2002 : 81). Selanjutnya Sudarwan Danim menambahkan bahwa pelayanan yang dimaksud tidak hanya dalam bentuk apa yang dapat diberikan oleh para pendidik (guru), akan tetapi juga sampai mereka dapat menemukan kebutuhan dan keinginan customer (anak didik), sekaligus memberikan pelayanan sesuai dengan kebutuhan dan keinginannya itu, tentu saja dengan orientasi akhir adalah kepuasan anak didik.

Pendidik yang sudah memenuhi kriteria minimal krualifikasi yang meliputi fisik, pribadi, profesi, dan sosial belum cukup, untuk bisa menciptakan pem­belajaran yang bisa memahami keunikan anak didik. Oleh karenanya, dia juga harus mampu menjadi manager belajar yang baik sekaligus terus belajar melalui proses pembelajaran yang di lakukannya (learning from teaching processess), bahkan belajar dari anak didik, dan kehadirannya diterima oleh anak didik secara ikhlas.

Tinjauan Tingkat Perkembangan Anak

Perkembangan kemampuan anak didik dalam mengikuti proses pendidikan tidak dapat dilepaskan dari tingkat perkembangan psikologis dan fisiologis yang ada pada diri anak. Dinamika perkembangan psikologis dan fisiologis yang normal dan baik akan mendukung proses pendidikan dan pencapaian hasil. Sebaliknya, hambatan dalam perkembangan psikologis dan fisiologis juga akan menghambat proses pendidikan dan pencapaian hasil.

Di dalam Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional (UUSPN) Nomor 20 tahun 2003 pasal 1 ayat (1) dinyatakan bahwa : “jenjang pendidikan adalah tahapan pendidikan yang ditetapkan berdasarkan tingkat perkembangan peserta didik, tujuan yang akan dicapai, dan kemampuan yang dikembangkan”.

Pernyataan itu mengandung makna bahwa pendidikan seyogyanya memperhatikan tahap-tahap perkembangan anak, irama perkembangan dan bioritme (ritme kehidupan secara utuh).

Dahlan MD dalam Sindhunata (2006 : 118), menyatakan bahwa perkembangan siswa berlangsung dinamis, sesuai dengan irama perkembangan yang berbeda. Meningkatnya kemampuan fisik untuk bergerak, menumbuhkan kesadaran pada anak-anak untuk lebih otonom, serta ingin tahu, mandiri, dan tidak senang ditunggui. Selanjutnya dijelaskan bahwa pada masa-masa awal kelahirannya, merupakan masa-masa yang paling kritis, sangat peka terhadap perlakuan lingkungan, cenderung bertahan dan mempengaruhi sikap serta perilaku sepanjang hidupnya.

Sedangkan Utami Munandar (Sugeng Riadi, 1996 : 23) menyatakan bahwa usia 0-5 tahun merupakan masa kritis, mempunyai dampak yang sangat menentukan tidak hanya bagi perkembangan kepribadian, tetapi juga untuk perkembangan kecerdasan dan kreativitas.

Ini berarti bahwa pemahaman tingkat perkembangan anak sangat dibutuhkan dalam proses pendidikan, di samping memperhatikan irama dan tugas-tugas perkembangan perlu memandang siswa sebagai kesatuan yang utuh. Kemudian munculnya konsep otak kiri dan otak kanan, teori otak triune (Bobbi De Porter & Mike Hernachi, 1992 : 22) dan percepatan belajar (Collin Rose & Malcolm J. Nicholl, 1997 : 7) melukiskan suatu prinsip bagi pendidikan yang memperhatikan tingkat perkembangan anak. Prinsip-prinsip tersebut adalah sebagai berikut.

1.   Tahun pertama dari kehidupan manusia merupakan masa yang subur untuk memupuk dan mengembangkan kreativitas.

2.   Manusia memiliki belahan otak kiri dan otak kanan. Ini berarti bahwa manusia mempunyai dua cara perolehan informasi yang berbeda, yang saling melengkapi. Belahan otak kiri mewakili gaya pemikiran logis, sekuensial, linier, dan rasional, sedangkan otak kanan mewakili gaya pemikiran acak, tidak teratur, intuitif dan holistik. Kedua belahan otak itu tidak dapat diabaikan dalam pendidikan yang berorientasi pada perkembangan siswa.

3.   Bagian otak yang mengendalikan emosi, akan mengendalikan fungsi tubuh, dan mempengaruhi kesehatan individu.

4.   Terdapat tipe-tipe belajar yang dominan pada individu yang menunjukkan ciri-ciri tertentu, ada tipe belajar visual, auditorial dan kinestetik. Tipe visual memperlihatkan ciri-ciri berikut; berbicara cepat, rapi dan teratur, tampil selalu rapih, teliti pada yang kecil-kecil, dapat membaca cepat. Tipe auditorial, memperlihatkan ciri-ciri : mudah terganggu oleh keributan, senang membaca keras, mampu mengulangi kata dan irama secara tepat. Orang yang berpikir kinestetik memperlihatkan ciri-ciri : berbicara perlahan, berbicara berdekatan dengan orang yang diajak bicara dengan menggunakan jari.

5.   Ada masa-masa kemandekan belajar, sebagai akibat dari pendekatan global learning yang menyenangkan dan bersifat holistik menjadi pendekatan kaku dan linier. Global learning merupakan cara efektif dan alamiah bagi seseorang untuk belajar.

6.   Hingga usia enam/tujuh tahun, anak bagaikan spons menyerap berbagai fakta, sifat-sifat fisik dan kerumitan bahasa. Kemampuan menyerap ini dapat dicapai dengan cara yang menyenangkan dan bebas stres.

7.   Di awal-awal perkembangan, anak perlu mengembangkan rasa percaya diri, keterampilan belajar dan keterampilan berkomunikasi dalam lingkungannya.

8.   Terdapat hubungan saraf yang erat secara timbal balik antara pusat emosional limbik (limbic emotional center) dengan korteks intelektual (intellectual cortex). Pengaruh emosi terhadap perilaku individu lebih kuat daripada nalar.

9.   Daya kerja sistem emosional bagaikan tombol pengirim informasi dari alat indra ke korteks berpikir.

10. Peranan emosi dalam belajar sangat bermakna. Reaksi otak akan berlangsung cepat apabila menghadapi suasana berbahaya.

Pada umumnya sasaran pendidikan yang dikaitkan dengan tingkat perkembangan, meliputi usia kanak-kanak, remaja, dan dewasa. Usia kanak-kanak merupakan keberhasilan seluruh proses pendidikan. Ketika timbul tuntutan mutu pendidikan menengah dan pendidikan tinggi, sebenarnya tidak dapat dilepaskan dari input pendidikan dasarnya. Bahkan pada pendidikan dasar anak didik sedang mengalami pertumbuhan intelektual.

Mukhtar Yahya (1979 : 17) mengemukakan, pertumbuhan otak pada usia anak-anak sebagai berikut :

“Seseorang pada awalnya hanya mengenal sesuatu yang mahsus (yang dapat ditangkap oleh panca indra), kemudian meningkat pada taraf pengamatan dan taraf ingatan yaitu antara 4-5 tahun anak memasuki taraf khayal. Dan ketika anak mulai memasuki sekolah dasar anak mulai mengenal sesuatu yang ma’kul karena telah memasuki taraf perkembangan pikiran”.

Pada umumnya anak usia 6-12 tahun merupakan masa senang atau latent. Apa yang telah terjadi dan dipupuk pada masa ini akan langsung terus untuk masa-masa selanjutnya.

Kurun usia ini disebut juga sebagai usia kelompok (gang age), anak-anak mulai bermain dalam kumpulan dan gerombolannya, anak mulai mengalihkan perhatian dari keakraban dengan keluarga kearah kerjasama antara teman, dan sikapnya mulai berorientasi pada kerja dan belajar.

Disebut juga usia sekolah dasar, mereka mudah sekali dihinggapi ketakutan dan kegagalan serta ejekan teman, bila mereka berhasil mengatasi dalam hubungan teman dan prestasi sekolahnya, maka akan tumbuh motivasinya untuk bertingkah laku yang positif dalam pergaulan sosialnya.

Kemudian menginjak usia 13 tahun, seseorang memasuki masa puber (remaja), yang ditandai dengan pertumbuhan jasmani secara pesat. Pertumbuhan fisik remaja dibarengi pula dengan perkembangan psikis dan kehidupan sosialnya seringkali dihadapkan pada berbagai problema. Menurut Zakiah Darajat (1979 : 149-151) remaja menghadapi problema yang berkaitan dengan masa depan, hubungan dengan orang tua dan masalah moral dan agama. Muh. Fuad (1991) dalam Khaerul Wahidin (1992 : 30) mengemukakan kondisi psikologis masa remaja, dengan mengutip pendapat psikolog “Charlotte Buhler” sebagai berikut :

Masa remaja (antara usia 13-21tahun) disebut dengan kurun Strum und drag yang fragmen perkembangannya penuh dengan konflik dan kegoncangan-kegoncangan. Perkembangan jiwa yang tidak stabil, perubahan anggota badan dan kematangan biologis yang kurang harmonis menyebabkan kehidupan remaja penuh badai, semua itu sebelumnya tidak pernah dialami dan baru dirasakan dikala datangnya masa remaja. Suatu yang dikenal dengan internal transformation (peralihan kejiwaan) sebenarnya hanya sekedar perubahan mikroskopis yang terpisah dan tidak mempunyai arti fundamentil. Karenanya sering dikatakan sebagai pernyataan yang anomalis yang tidak sewajarnya.

Masa transisi kejiwaan pada usia remaja menuju ke tingkat kedewasaan dapat menimbulkan antagonisme dari dalam diri remaja. Jiwa yang labil dalam menumbuhkan pemikiran abstrak, logis dan kongkrit mulai berkembang, motivasinya mulai otonom dan tidak dikendalikan oleh dorongan biologis semata, sehingga dapat menimbulkan sikap kritis dan mulai menemukan nilai hidup. Akan tetapi kehidupan yang kritis, penuh kegoncangan tersebut dapat pula merangsang sensitivitas untuk menimbulkan gejala-gejala pattologis yang dapat mengganggu ketentraman masyarakat dan menyimpang dari norma-norma kehidupan. Oleh karena itu masa remaja yang dapat dilalui dengan selamat akan menimbulkan suasana kehidupan pada kurun perkembangan kedewasaan.

Usia dewasa dilihat dari pendidikan merupakan warga belajar yang setidaknya terdapat di dalam dirinya lima sifat yang harus dimiliki sebagai orang dewasa yaitu :

a.   Self directed yaitu memiliki pribadi yang diperintah diri sendiri.

b.   Memiliki kepribadian yang kaya akan pengalaman.

c.   Memiliki motivasi untuk pengembangan diri terutama yang menyangkut tugas-tugas dan peran-peran sosial.

d.   Sangat terpusat pada masalah (problem oriented).

e.   Tumbuh keinginan untuk menerapkan apa yang telah dipelajari. (Khaerul W, 1992 : 30).

Asrori (2007 : 42-153) mendiskripsikan secara runtut tentang perkembangan anak secara psikologis maupun fisiologis. Paparan tersebut meliputi : 1) Pertumbuhan fisik, 2) Perkembangan Kognitif, 3) Perkembangan Kreatifitas, 4) Perkembangan Emosi, 5) Perkembangan Bakat, 6) Perkembangan Hubungan Sosial, 7) Perkembangan Kemandirian, 8) Perkembangan Bahasa dan 9) Perkembangan moral.

Pertumbuhan Fisik

1.   Pertumbuhan fisik meliputi perubahan-perubahan fisik yang progresif baik internal maupun eksternal.

2.   Pertumbuhan fisik mempunyai pengaruh terhadap tingkah laku. Misalnya karena otot-otot tungkai belum kuat, maka anak berjalan masih terhuyung-huyung.

3.   Karakteristik pertumbuhan fisik remaja, antara lain pertumbuhan fisik berlangsung sangat cepat sehingga dapat menimbulkan terjadinya gangguan regulasi.

4.   Pertumbuhan fisik dipengaruhi oleh faktor internal; misalnya: sifat jasmaniah yang diwariskan orang tuanya dan kematangan, dan faktor eksternal; misalnya: kesehatan, makanan, stimulasi lingkungan, dan sebagainya.

5.   Variasi dari faktor internal dan eksternal yang mempengaruhi pertumbuhan fisik serta adanya hukum-hukum pertumbuhan menyebabkan adanya perbedaan individual pada pertumbuhan fisik remaja. Pertumbuhan fisik remaja putri semakin jelas perbedaannya dengan remaja putra.

6.   Upaya untuk membantu pertumbuhan fisik adalah dengan cara: (a) menjaga kesehatan dan (b) memberi makanan yang baik.

Perkembangan Kognitif

Istilah Kognitif seringkali dikenal dengan pengertian intelek, berasal dari bahasa Inggris “intellect” yang berarti (a) proses kognitif, proses berpikir, mengembangkan, kemampuan menilai, dan kemampuan mempertimbangkan, dan (b) kemampuan mental atau intelegensi (Chaplin dalam Asrori, 2007 : 57).

Asrori (2007 : 58) mengutip pendapat Jean Piaget bahwa perkembangan intelek / kognitif dibagi menjadi empat tahapan sebagai berikut :

1.   Tahap sensori-motoris (0-2 tahun). Pada tahap ini anak berada dalam suatu masa pertumbuhan yang ditandai oleh kecenderungan-kecenderungan sensori-motoris yang amat jelas. Segala perbuatan merupakan perwujudan dari proses pematangan aspek sensori-motoris tersebut.

2.   Tahap pra-operasional (2-7 tahun). Tahap ini disebut juga tahap intuisi sebab perkembangan kognitifnya memperlihatkan kecenderungan yang ditandai oleh suasana intuitif. Artinya, semua perbuatan rasionalnya tidak didukung oleh pemikiran, tetapi oleh unsur perasaan, kecenderungan alamiah, sikap-sikap yang diperoleh dari orang-orang bermakna, dan lingkungan sekitarnya.

3.   Tahap operasional konkrit (7-11 tahun). Pada tahap ini anak mulai menyesuaikan diri dengan realitas konkrit dan sudah mulai berkembang rasa ingin tahunya. Interaksi dengan lingkungannya, termasuk dengan orang tuanya, sudah semakin berkembang dengan baik karena egosentrisnya sudah semakin berkurang. Anak sudah dapat mengamati, menimbang, mengevaluasi, dan menjelaskan pikiran-pikiran orang lain dalam cara-cara yang lebih obyektif.

4.   Tahap operasional formal (11 tahun ke atas). Pada tahap ini anak telah mampu mewujudkan suatu keseluruhan dalam pekerjaannya yang merupakan hasil dari berpikir logis, mampu berpikir abstrak, dan memecahkan persoalan-persoalan yang bersifat hipotesis.

Selanjutnya dikemukakan bahwa proses interaksi sesuai dengan perkembangan kognitifnya dilakukan melalui “asimilasi” dan “akomodasi”. Dalam asimilasi, proses yang terjadi adalah menyesuaikan pengalaman-pengalaman baru yang diperolehnya dengan struktur skema yang ada dalam diri individu. Akomodasi merupakan proses penyesuaian skema dalam diri individu dengan fakta-fakta baru yang diperoleh melalui pengalaman dari lingkungannya, sedangkan faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan kognitif adalah: (a) faktor heriditas, dan (b) faktor lingkungan, yang meliputi keluarga, sekolah, dan masyarakat.

Perkembangan Kreatifitas

Perkembangan kreatifitas berkaitan erat dengan fungsi belahan otak kanan, yang berarti berkaitan pula dengan perkembangan intelek. Barron mendefinisikan kreatifitas adalah kemampuan untuk menciptakan sesuatu yang baru. Sesuatu yang baru di sini bukan berarti harus sama sekali baru, tetapi dapat juga sebagai kombinasi dari unsur-unsur yang telah ada sebelumnya. (Asrori, 2007 : 79).

Banyak ahli mengemukakan karakteristik kreatifitas. Satu diantaranya adalah Clark (1998) mengemukakan karakteristik kreatifitas sebagai berikut: (a) memiliki disiplin diri yang tinggi, (b) memiliki kemandirian yang tinggi, (c) cenderung sering menentang otoritas, (d) memiliki rasa humor, (e) mampu menentang tekanan kelompok, (f) lebih mampu menyesuaikan diri, (g) senang berpetualang, (h) toleran terhadap ambiguitas, (i) kurang toleran terhadap hal-hal yang membosankan, (j) menyukai hal-hal yang kompleks, (k) memiliki kemampuan berpikir divergen yang tinggi, (l) memiliki memori dan atensi yang baik, (m) memiliki wawasan yang luas, (n) mampu berpikir periodik, (o) memerlukan situasi yang mendukung, (p) sensitif terhadap lingkungan, (q) memiliki rasa ingin tahu yang tinggi, (r) memiliki nilai estetik yang tinggi, (s) lebih bebas dalam mengembangkan integrasi peran seks.

Sedangkan tahap-tahap perkembangan kreatifitas mengikuti 4 (empat) tahapan proses kreatif, yaitu :

1.   Persiapan (Preparation)

Pada tahap ini, individu berusaha mengumpulkan informasi atau data untuk memecahkan masalah yang dihadapi. Akan tetapi pada tahap ini belum ada arah yang tetap meskipun sudah mampu mengeksplorasi berbagai alternatif pemecahan masalah.

2.   Inkubasi (Incubation)

Pada tahap ini, proses pemecahan masalah “dierami” dalam alam prasadar; individu seakan-akan melupakannya.

3.   Iluminasi (Ilumination)

Disebut sebagai tahap timbulnya “insight” yaitu timbulnya inspirasi atau gagasan baru.

4.   Ferifikasi (Verification)

Pada tahap ini gagasan-gagasan yang tekah muncul dievaluasi secara kritis dan konvergen serta menghadapkannya pada realitas. (Asrori, 71).

Perkembangan Emosi

Emosi adalah setiap kegiatan atau pergolakan pikiran, perasaan, dan nafsu; nafsu adalah setiap keadaan mental yang hebat dan meluap-luap. Emosi juga merujuk kepada suatu perasaan dan pikiran-pikiran yang khas, suatu keadaan bilogis dan psikologis, dan serangkaian kecenderungan untuk bertindak. Adapun perasaan (feelings) adalah pengalaman disadari yang diaktifkan baik oleh perangsang eksternal maupun oleh bermacam-macam keadaan jasmaniah.

Karakteristik perkembangan emosi anak, yaitu sebagai berikut :

1.   Perubahan fisik tahap awal pada periode pra-remaja disertai sifat kepekatan terhadap rangsang-rangsang dari luar menyebabkan respon menjadi berlebihan sehingga mereka mudah tersinggung dan cengeng, tetapi juga cepat merasa senang atau bahkan meledak-ledak.

2.   Perubahan fisik yang semakin tampak jelas pada periode remaja awal menyebabkan mereka cenderung menyendiri sehingga tidak jarang pula merasa terasing, kurang perhatian dari orang lain, atau bahkan merasa tidak ada orang yang mau mempedulikannya.

3.   Periode remaja tengah sudah semakin menyadari pentingnya nilai-nilai yang dapat dipegang teguh sehingga jika melihat fenomena yang terjadi dimasyarakat yang menunjukkan adanya kontradiksi dengan nilai-nilai moral yang mereka ketahui menyebabkan remaja seringkali secara emosional ingin membentuk nilai-nilai mereka sendiri yang mereka anggap benar, baik, dan pantas untuk dikembangkan di kalangan mereka sendiri. Lebih-lebih jika orang tua atau orang dewasa di sekitarnya ingin memaksakan nilai-nilainya.

4.   Periode remaja akhir mulai memandang dirinya sebagai orang dewasa dan mulai mampu menunjukkan pemikiran, sikap, dan perilaku yang semakin dewasa. Oleh sebab itu, orang tua dan masyarakat mulai memberikan kepercayaan yang selayaknya kepada mereka. Interaksi dengan orang tua juga menjadi semakin lebih bagus dan lancar karena mereka sudah semakin memiliki kebebasan serta emosinya pun mulai stabil. (Asrori : 93)

Perkembangan Bakat Khusus

Bakat adalah kemampuan alamiah untuk memperoleh pengetahuan dan ketrampilan, baik yang bersifat umum maupun khusus. Ada empat jenis bakat khusus, yaitu (a) bakat akademik khusus, (b) bakat berpikir kreatif-produktif, (c) bakat seni, (d) bakat kinestik / psikomotorik.

Sedangkan faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan bakat khusus adalah; 1) Faktor internal, meliputi : (a) minat¸(b) motif berprestasi, (c) keberanian mengambil resiko, (d) keuletan dalam menghadapi tantangan, (e) kegigihan dalam mengatasi kesulitan; 2) Faktor eksternal, meliputi : (a) kesempatan maksimal untuk mengembangkan diri, (b) sarana dan prasarana, (c) dukungan dan dorongan keluarga, (d) lingkungan tempat tinggal, dan (e) pola asuh orang tua. (Asrori, 2008 : 103).

Perkembangan Hubungan Sosial

Hubungan Sosial adalah cara-cara individu bereaksi terhadap orang-orang di sekitarnya dan bagaimanakah pengaruh hubungan itu terhadap dirinya. Hubungan sosial ini mula-mula dimulai dari lingkungan rumah sendiri, kemudian berkembang lebih luas ke lingkungan sekolah, dan dilanjutkan kepada lingkungan yang lebih luas lagi yaitu tempat berkumpulnya teman sebaya. Namun demikian, yang sering terjadi adalah bahwa hubungan sosial anak dimulai dari rumah, dilanjutkan dengan teman sebaya, baru kemudian dengan teman-temannya di sekolah.

Permulaan kerjasama dan konforisme sosial semakin bertambah pada saat anak mencapai usia 7 sampai 10 tahun dan mencapai puncak kurva pada saat anak berada di antara umur 9 sampai 15 tahun. Ini dapat diartikan bahwa konfor­misme semakin bertambah dengan bertambahnya usia sampai permulaan remaja.

Interaksi adalah peristiwa saling mempengaruhi satu sama lain ketika dua orang atau lebih hadir bersama mereka menciptakan suatu hasil satu sama lain, atau berkomunikasi satu sama lain. Jadi, dalam setiap interaksi, tindakan setiap orang bertujuan untuk mempengaruhi individu lain.

Faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan hubungan sosial adalah: (a) keluarga, (b) sekolah, dan (c) masyarakat. Perbedaan lingkungan dapat pula menimbulkan perbedaan sikap dan hubungan sosial pada individu. Secara psikologis, sikap ini dapat dipelajari dengan tiga cara, yaitu: (a) meniru orang yang lebih berprestasi dalam bidang tertentu, (b) mengombinasikan pengalaman, dan (c) menghayati pengalaman emosional khusus secara mendalam. (Asrori, 2008 : 125).

Perkembangan Kemandirian

Sunaryo K. (1991), dalam tulisannya mengemukakan beberapa hal berikut ini :

Pentingnya kemandirian bagi anak karena adanya gejala-gejala negatif yang banyak berkembang di masyarakat, yaitu: (a) kompleksitas kehidupan yang semakin meningkat sehingga tata nilai yang sudah mapan banyak diguncangkan oleh nilai-nilai baru yang banyak dipahami, (b) ketergantungan disiplin kepada kontrol luar dan bukan karena niat sendiri yang ikhlas, (c) sikap tidak peduli terhadap lingkungan hidup, dan (d) sikap hidup konformistik tanpa pemahaman dan kompromistik dengan mengorbankan prinsip.

Ada dua jenis kemandirian, yaitu: (a) kemandirian aman (secure autonomy), dan (b) kemandirian tak aman (insecure autonomy). Ada lima karakteristik inheren dan esensial yang saling berinteraksi dalam kehidupan untuk perkembangan kemandirian, yaitu: (a) kedirian, (b) komunikasi, (c) keterarahan, (d) dinamika, dan (e) sistem nilai.

Tingkatan kemandirian, yaitu: (a) tingkatan pertama, adalah tingkat impulsif dan melindungi diri, (b) tingkatan kedua, adalah tingkat konformistik, (c) tingkatan ketiga, adalah tingkat sadar diri, (d) tingkatan keempat, adalah tingkat seksama (conscientious), (e) tingkatan kelima, adalah tingkat individualistik, dan (f) tingkatan keenam, adalah tingkat mandiri.

Faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan kemandirian anak adalah: (a) gene atau keturunan orang tua, (b) pola asuh orang tua, (c) sistem pendidikan di sekolah, dan (d) sistem kehidupan di masyarakat.

Perkembangan Bahasa

Makna perkembangan bahasa adalah sama dengan perolehan bahasa yaitu proses pemilihan kosa kata, kemampuan menyusun kata-kata sederhana, sampai pada kemampuan menyusun tata bahasa sederhana maupun kompleks.

Secara umum, perkembangan keterampilan berbahasa pada individu dapat dibagi ke dalam empat komponen, yaitu: (a) fonologi (phonology), (b) semantik (semantics), (c) tata bahasa (grammar), dan (d) pragmatik (pragmatics).

Tahapan perkembangan bahasa adalah sebagai berikut: (a) tahap pralinguistik atau meraba (0,3-1,0 tahun), (b) tahap holofrastik atau kalimat satu kata (1,0-1,5 tahun), (c) tahap kalimat dua kata (1,6-2,0 tahun), (d) tahap pengembangan tata bahasa awal (2,0-5,0 tahun), dan (e) tahap pengembangan tata bahasa lanjutan (5,0-10,0 tahun). (Bambang Kaswanti P, 1990 : 91).

Sesuai dengan perkembangan psikis anak yang sedang berada pada fase mencari jati diri, maka anak seringkali membangun dan memiliki bahasa khas anak. Perkembangan mutakhir bahasa khas anak sering dikenal dengan istilah “bahasa gaul”, bahkan sekarang sudah diterbitkan “Kamus Bahasa Gaul”.

Perkembangan Moral

Moral berasal dari kata Latin “mores” yang artinya tata cara dalam kehidupan, adat istiadat, atau kebiasaan. Moral pada dasarnya merupakan rangkaian nilai tentang berbagai macam perilaku yang harus dipatuhi.

John Dewey yang kemudian dijabarkan oleh Jean Piaget mengemukakan tiga tahap perkembangan moral, yaitu: (a) tahap pramoral, (b) tahap konvensional, dan (c) tahap otonom. Sedangkan, Lawrence E. Kohlberg mengemukakan tingkatan dan tahap-tahap perkembangan moral, yaitu :

a.   Tingkat prakonvensional, memiliki dua tahap, yaitu :

Tahap 1: Orientasi hukuman dan kepatuhan

      Tahap 2: Orientasi relativis-instrumental

b.   Tingkat konvensional, memiliki dua tahap, yaitu :

Tahap 3: Orientasi kesepakatan antara pribadi atau disebut orientasi “Anak Manis”

      Tahap 4: Orientasi hukum dan ketertiban

c.   Tingkat pasca konvensional, memiliki dua tahap, yaitu :

      Tahap 5: Orientasi kontrak sosial legalitas

Tahap 6: Orientasi prinsip etika universal (Asrori, 2008 : 170)

Sejalan dengan tahapan perkembangan yang dicapai, anak menunjukkan karakteristik individual perkembangan nilai, moral, dan sikap yang khas, yakni berusaha menemukan sendiri atau bahkan membentuk sendiri nilai, moral, dan sikap di kalangan mereka.

Pendidikan Yang Berorientasi Pada Perkembangan Anak

Anak yang berada pada jenjang pendidikan yang sama, dilihat dari usianya, berada pada tahap yang hampir bersamaan, akan tetapi mereka merupakan kelompok yang heterogen. Mereka berbeda tahap kematangan mentalnya, berbeda kemampuannya, minatnya, penyesuaian sosialnya, emosinya, dan prestasi belajar yang dicapainya. Perbedaan ini menuntut perlakuan dan bimbingan yang berbeda. Oleh karena itu, pendidikan yang berorientasi pada perkembangan anak seyogyanya diartikan sebagai upaya sadar untuk menyiapkan peserta didik berpegang pada prinsip-prinsip individualized instruction, sekalipun dilaksanakan secara klasikal. (Dahlan MD, dalam Sindhunata, 2006 : 118).

Pendidikan yang berorientasi pada perkembangan anak seyogyanya mengutamakan belajar cara-cara belajar (learning how to learn), dan bukan sekedar mempelajari materi ajar.

Perolehan pendidikan bukan sekedar nilai yang diraih dari ujian, memiliki ijazah, berlabuh dalam karier, atau siap terjun dalam kehidupan. Seyogyanya perolehan pendidikan itu lebih dari itu, sehingga dapat dibedakan antara “poor learners” dan “effecient learners”.

Demikian pula halnya pendidikan yang menyangkut konteks emosional, seperti rasa bahagia, sedih, adil, cinta, benci dan menyenangkan, dilaksanakan sesuai dengan tahap-tahap perkembangan siswa. Berilah pengalaman yang sangat mendalam bagi pengembangan konteks emosional ini.

Pengalaman Bobbi De Porter dan Mike Hernicke (1992 : 212-216) menunjukkan situasi yang memungkinkan terjadinya pengalaman belajar yang sangat mendalam. Di antara prinsip yang perlu dipertimbangkan ialah, bahwa;

1.   asosiasi indra diawali dari penglihatan,

2.   suasana emosional, seperti rasa bahagia, cinta, senang, benci, susah, sedih dan gembira perlu disentuh,

3.   kualitas yang spesifik dan menonjol akan terkesan mendasar,

4.   asosiasi yang menonjol akan bermakna dan sangat terkesan,

5.   kebutuhan untuk bertahan hidup, baik yang memperkokoh atau memperlemahnya, mengembangkan atau meruntuhkannya, akan dipersepsi secara bermakna,

6.   motivasi untuk memperoleh keutamaan pribadi akan berlangsung sesuai dengan tahap perkembangannya.

Telaah Collin Rose & Malcolm J. Nicholl (1997 : 50) menunjukkan bahwa suasana emosional akan memperkokoh daya ingat individu. Para ilmuwan mulai memahami pola dan dinamika kerja daya ingat emosional serta pengaruhnya terhadap perkembangan individu. Respons emosional itu dapat dipicu oleh peristiwa negatif maupun positif (yang berpengaruh terhadap hormon adrenalin dan noradrenalin). Kesemua organ tubuh terangsang aktif merespons, seperti denyut jantung yang makin cepat dan otot menjadi tegang. Akibat lebih jauh akan tampak pada kemampuan belajarnya.

Selanjutnya, Collin Rose (1997 : 51) menyatakan, “From the educator’s perspective, university professor of education Robert Sylwester makes a compelling case for more attention to be paid to the value of emotion in teaching.” Ia mengatakan bahwa emosi berperan penting dalam proses pendidikan, karena mendorong perhatian, mendorong belajar dan memperkuat daya ingat. Sayang sekali para pendidik kurang memahami dinamika kerja emosi ini, sehingga tidak mampu memanfaatkannya bagi perkembangan siswa. Tidak mudah memisahkan emosi dan perilaku sehari-hari. Otak itu tidak dapat dipisahkan dari kehidupan yang selalu menuntut survival.

Untuk meningkatkan kemampuan survival, Bobbi De Porter (1992 : 15) menganjurkan perlunya lingkungan yang optimal, fisik maupun mental, sehingga menjadi lingkungan belajar yang tepat. Lingkungan yang ditata dengan baik akan kondusif bagi pengembangan diri yang ulet dan ulung.

Jika lingkungan ditata dengan baik, dapat menjadi sarana yang bernilai dalam membangun dan mempertahankan sikap positif. Ini berarti bahwa pendidikan yang berorientasi pada perkembangan siswa perlu memperhatikan lingkungan yang sesuai dengan kehidupan siswa. Perabotan yang disediakan dan ditata dengan baik, pencahayaan musik pengiring suasana belajar, alat-alat visual yang memenuhi tipe belajar visual, auditif dan kinestik, temperatur yang menyejukkan suasana belajar, tanaman yang menyegarkan, kenyamanan dan suasana hati yang menumbuhkan semangat belajar, akan sangat berpengaruh terhadap hasil pendidikan yang dicapai siswa.

Kesemuanya itu seyogyanya dilandaskan pada penyiapan susana pendidikan yang berorientasi pada perkembangan siswa. Collin Rose (1997 : 63) menegaskan bahwa suasana belajar itu seyogyanya bebas stress, menjamin terbinanya suasana emosional yang positif, melibatkan seluruh dimensi, baik otak kiri maupun otak kanan. Merangsang otak untuk menelaah kegiatan belajar agar lebih bermakna bagi yang bersangkutan, memungkinkan terjadinya telaah ulang tentang hasil belajar.

Proses pendidikan yang bagaimanakah yang dapat membantu perkembangan anak sebagai subjek didik ? Berikut beberapa ahli memberikan kontribusi tentang gambaran proses pendidikan yang berorientasi pada aspek fisiologis dan psikologis anak, yaitu :

1.   Proses Pendidikan untuk Membantu Pertumbuhan Fisik Subjek Didik

Dalam proses pendidikan dapat diupayakan berbagai stimulasi secara sistematis, antara lain :

a.   Menjaga kesehatan badan. Kebiasaan hidup sehat, bersih, dan olah raga secara teratur akan dapat membantu menjaga kesehatan pertumbuhan tubuh.

b.   Memberi makanan yang baik. Makanan yang baik ialah makanan yang banyak mengandung gizi, segar, sehat, dan tidak tercemar oleh kotoran atau penyakit. Baik buruknya makanan yang dimakan oleh anak akan menentukan pula kecepatan pertumbuhan fisik.

c.   Menyediakan sarana dan prasarana. Penyelenggaraan pendidikan modern menghendaki agar tempat duduk anak dan meja diatur sesuai dengan kebutuhan, ruangan kelas yang bersih, terang dan cukup luas, serta disiplin yang tidak kaku.

d.  Waktu istirahat. Dalam belajar sangat penting memperhatikan pengaturan waktu istirahat bagi anak-anak karena dalam belajar dikenal adanya istilah yang disebut dengan “biorama”, yang berarti kemampuan anak berkonsentrasi akan sangat dipengaruhi oleh irama stamina biologis pada anak itu sendiri. Berkaitan dengan biorama ini ada rumus pengaturan belajar yang dikenal dengan “lima kali dua lebih baik daripada dua kali lima”. Artinya, belajar sebanyak lima kali yang masing-masing berlangsung selama dua jam, hasilnya akan lebih baik daripada belajar sebanyak dua kali yang masing-masing berlangsung selama lima jam.

e.   Diadakannya jam-jam olah raga bagi para siswa. Pelajaran olah raga sangat penting bagi pertumbuhan fisik anak karena dengan oleh raga yang dijadwalkan secara teratur oleh sekolah berarti pertumbuhan fisik anak akan memperoleh stimulasi secara teratur pula. (Asrori, 2008 : 45).

2.   Proses Pendidikan untuk Membantu Perkembangan Kognitif

Kondisi psikologis yang perlu diciptakan agar subjek didik merasa aman secara psikologis sehingga mampu mengembangkan kemampuan kognitifnya adalah:

a.   Pendidik menerima subjek didik secara positif sebagaimana adanya tanpa syarat (unconditional positive regard). Artinya, apapun adanya subjek didik dengan segala kekuatan dan kelemahannya harus diterima dengan baik serta memberi kepercayaan padanya bahwa pada dasarnya setiap subjek didik memiliki kemampuan kognitif yang dapat dikembangkan secara maksimal.

b.   Pendidik menciptakan suasana dimana subjek didik tidak merasa terlalu dinilai oleh orang lain. Memang kenyataannya pemberian penilaian tidak dapat dihindarkan dalam situasi sekolah, tetapi paling tidak harus diupayakan agar penilaian tidak bersifat mencemaskan bagi subjek didik melainkan menjadi sarana yang dapat mengembangkan sikap kompetitif secara sehat.

c.   Pendidik harus bisa berempati. Artinya, dapat memahami pemikiran, perasaan, dan perilaku subjek didik; dapat menempatkan diri dalam situasi subjek didik; serta melihat sesuatu dari sudut pandang mereka. Dalam suasana seperti ini, subjek didik akan merasa aman untuk mengembangkan dan mengemukakan pemikirannya atau ide-idenya.

d.  Penting bagi pendidik untuk mengetahui isi dan ciri-ciri dari setiap tahap perkembangan kognitif peserta didiknya sehingga dapat mengambil keputusan tindakan edukatif yang tepat agar dapat menghasilkan peserta didik yang memahami benar-benar pengalaman belajar yang diterimanya. Mencocokkan sistem pembelajaran dengan kebutuhan peserta didik merupakan cara yang bagus untuk pengembangan intelektual peserta didik.

e.   Model pembelajaran yang aktif adalah tidak menunggu sampai peserta didik siap sendiri, tetapi guru menciptakan lingkungan belajar sedemikian rupa sehingga dapat memberi kemungkinan maksimal pada subjek didik untuk berinteraksi edukatif sehingga mendorong percepatan perkembangan kognitifnya. (Conny S, 1984 : 57).

3.   Proses Pendidikan untuk Membantu Perkembangan Kreatifitas

Asrori (2008 : 80-81) bahwa cara membimbing perkembangan anak-anak kreatif, yaitu sebagai berikut: (a) Menciptakan rasa aman kepada anak untuk mengekspresikan kretaifitasnya, (b) mengakui dan menghargai gagasan-gagasan anak, (c) menjadi pendorong bagi anak untuk mengkomunikasikan dan mewujudkan gagasan-gagasannya, (d) membantu anak memahami divergensinya dalam berpikir dan bersikap; dan bukan malah menghukumnya, (e) memberikan peluang untuk mengkomunikasikan gagasan-gagasannya, dan (f) memberikan informasi mengenai peluang-peluang yang tersedia.

4.   Proses Pendidikan untuk Membantu Pengembangan Emosi

Cara yang dapat digunakan sebagai intervensi edukatif untuk mengembangkan emosi anak agar dapat berkembang ke arah memiliki kecerdasan emosional adalah dengan mengembangkan kegiatan-kegiatan yang didalamnya mengandung materi yang dikembangkan oleh Daniel Goleman (1995) yang kemudian diberi nama “Self-science Curriculum”, yaitu sebagaimana dipaparkan berikut ini :

a.   Belajarlah mengembangkan kesadaran diri: caranya adalah mengamati diri dan mengenali perasaan-perasaan sendiri, menghimpun kosa kata untuk mengungkapkan perasaan; memahami hubungan antara pikiran, perasaan, dan reaksi emosional.

b.   Belajarlah mengambil keputusan pribadi: caranya adalah mencermati tindakan-tindakan dan akibat-akibatnya; memahami apa yang menguasai suatu keputusan, pikiran, atau perasaan; menerapkan pemahaman ini ke masalah-masalah yang cukup berat.

c.   Belajarlah mengelola perasaan: caranya adalah memantau pembicaraan sendiri untuk menangkap pesan-pesan negatif yang terkandung didalamnya; menyadari apa yang ada dibalik perasaan (misalnya: sakit hati yang mendorong amarah); menemukan cara-cara untuk menangani rasa takut dan cemas, amarah, dan kesedihan.

d.   Belajarlah menangani stress: caranya adalah mempelajari pentingnya berolah raga, perenungan yang terarah, dan metode relaksasi.

e.   Belajar berempati: caranya adalah memahami perasaan dan masalah orang lain dan berfikir dengan sudut pandang orang lain; menghargai perbedaan perasaan orang lain mengenai sesuatu.

f.    Belajarlah berkomunikasi: caranya adalah berbicara mengenai perasaan secara efektif yakni belajar menjadi pendengar dan penanya yang baik; membedakan antara apa yang dilakukan atau yang dikatakan seseorang dengan reaksi atau penilaian diri sendiri tentang sesuatu; dan mengirimkan pesan dengan sopan dan bukannya mengumpat.

g.   Belajarlah membuka diri: caranya adalah menghargai keterbukaan dan membina kepercayaan dalam suatu hubungan; mengetahui kapan situasinya aman untuk mengambil resiko membicarakan tentang perasaan sendiri.

h.   Belajarlah mengembangkan pemahaman: caranya adalah mengidentifikasi pola-pola dalam kehidupan emosional diri dan reaksi-reaksinya; mengenali pola-pola serupa pada orang lain.

i.    Belajarlah menerima diri sendiri: caranya adalah merasa bangga dan memandang diri sendiri dari sisi positif; mengenali kekuatan dan kelemahan diri ; dan belajar mampu untuk menertawakan diri sendiri.

j.    Belajarlah mengembangkan tanggung jawab pribadi: caranya adalah belajar rela memikul tanggung jawab; mengenali akibat-akibat dari keputusan dan tindakan sendiri; dan menindaklanjuti komitmen yang telah dibuat dan disepakati.

k.   Belajarlah mengembangkan ketegasan: caranya adalah dengan mengungkapkan keprihatinan dan perasaan tanpa rasa marah atau berdiam diri.

l.    Belajar dinamika-dinamika kelompok: caranya adalah mau bekerjasama; memahami kapan dan bagaimana memimpin; memahami kapan harus mengikuti.

m.  Belajarlah menyelesaikan konflik: caranya adalah memahami bagaimana melakukan konfrontasi secara jujur dengan orang lain, dengan orang tua, atau dengan guru; memahami contoh penyelesaian menang-menang (win-win solution) untuk merundingkan atau menyelesaikan suatu perselisihan.

5.   Proses Pendidikan untuk Membantu Perkembangan Bakat Khusus¸adalah :

a.   Mengembangkan situasi dan kondisi yang memberikan kesempatan bagi anak-anak untuk mengembangkan bakat khususnya dengan dukungan psikologis maupun fisik.

b.   Berupaya menumbuh-kembangkan minat dan motif berprestasi yang tinggi di kalangan anak baik dalam lingkungan keluarga, sekolah, maupun masyarakat.

c.   Meningkatkan kegigihan dan daya juang pada diri anak dalam menghadapi berbagai tantangan dan kesulitan.

d.  Mengembangkan program pendidikan berdiferensi di sekolah dengan kurikulum berdiferensiasi pula guna memberikan pelayanan secara lebih efektif kepada anak dan remaja yang memiliki bakat khusus. (Asrori, 2008 : 104).

6.   Proses Pendidikan untuk Membantu Perkembangan Hubungan Sosial

Untuk dapat membantu perkembangan subjek didik secara maksimal, termasuk di dalamnya perkembangan hubungan sosial, Standar Nasional Pendidikan (2005 : 122) menuntut empat kompetensi yang seharusnya dipenuhi oleh seorang guru yaitu :

a.   Kompetensi kepribadian (termasuk di dalamnya moral dan religius)

b.   Kompetensi pedagosis

c.   Kompetensi sosial

d.  Kompetensi profesional

Kompetensi pribadi, sosial, moral dan religius merupakan kompetensi yang sangat penting untuk membantu perkembangan hubungan sosial di sekolah. Dengan kompetensi pribadi mengandung makna bahwa seorang guru harus memiliki integritas pribadi yang dapat dipertanggungjawabkan sebagai suatu kepribadian yang utuh sehingga dapat diteladani oleh siswa. Dengan kompetensi sosial, seorang mampu melakukan interaksi atau hubungan sosial secara menyenangkan, hangat, terbuka, tulus, empati, dan penuh penghargaan terhadap siswanya. Dengan kompetensi moral mengandung makna bahwa seorang guru bukan hanya dapat mengetahui apa yang baik dan apa yang buruk, melainkan sanggup berbuat menurut norma-norma kesusilaan sehingga guru dapat menjadi “model norma” bagi siswanya. Adapun dengan kompetensi religius mangandung makna bahwa seorang guru harus menganut agama yang diyakini dan mengamalkannya dengan sebaik-baiknya sehingga dapat menjadi teladan bagi murid-muridnya.

7.   Proses Pendidikan Untuk Membantu Perkembangan Kemandirian

Sejumlah intervensi dapat dilakukan sebagai ikhtiar pengembangan kemandiria, antara adalah sebagai berikut : (Asrori, 2008 : 139).

a.   Penciptaan partisipasi dan keterlibatan anak dalam keluarga.

1)   Saling menghargai antar anggota keluarga

2)   Keterlibatan dalam memecahkan masalah anak atau keluarga

b.   Penciptaan keterbukaan, misalnya :

1)   Toleransi terhadap perbedaan pendapat

2)   Memberikan alasan terhadap keputusan yang diambil bagi remaja

3)   Keterbukaan terjadap minat anak

4)   Mengembangkan komitmen terhadap tugas anak

5)   Kehadiran dan keakraban hubungan dengan anak

c.   Penciptaan kebebasan untuk mengeksplorasi lingkungan. Ini dapat diwujudkan dalam bentuk :

1)   Mendorong rasa ingin tahu anak

2)   Adanya jaminan rasa aman dan kebebasan untuk mengeksplorasi lingkungan

3)   Adanya aturan, tetapi tidak cenderung mengancam bila ditaati

d.  Penerimaan positif tanpa syarat, yaitu ;

1)   Menerima apapun kelebihan maupun kekurangan yang ada pada diri anak

2)   Tidak membeda-bedakan anak satu dengan yang lain

3)   Menghargai ekspresi potensi anak dalam bentuk kegiatan produktif apapun meskipun sebenarnya hasilnya kurang memuaskan

e.   Empati terhadap anak. Ini dapat diwujudkan dalam bentuk :

1)   Memahami dan menghayati pikiran dan perasaan anak

2)   Melihat berbagai persoalan anak dengan menggunakan perspektif atau sudut pandang anak.

3)   Tidak mudah mencela karya anak betapapun kurang bagusnya karya itu.

f.   Penciptaan kehangatan hubungan dengan anak, yaitu ;

1)   Interaksi secara akrab tetapi saling menghargai

2)   Menambah frekuensi interaksi dan tidak bersikap dingin terhadap anak

3)   Membangun suasana humor dan komunikasi ringan dengan anak

8.   Proses Pendidikan untuk Membantu Perkembangan Bahasa

Kemampuan berbahasa subjek didik dapat berkembang secara optimal, apabila sejak dini anak sudah mulai diperkenalkan dengan lingkungan yang memiliki kekayaan variasi dalam kemampuan berbahasa. Sementara itu, situasi yang menunjang perkembangan bahasa perlu diciptakan dan dikembangkan oleh para guru di sekolah. Sedangkan masyarakat perlu memberikan dukungan yang bersifat kondisi psikologis dan sosio-kultural bagi perkembangan bahasa subjek didik. Lingkungan keluarga, sekolah, maupun masyarakat sangat perlu menciptakan suasana yang dapat membesarkan hati atau mendorong anak untuk secara berani mengkomunikasikan pikiran-pikirannya. Dengan cara demikian itu akan sangat membantu perkembangan bahasa karena mereka terbiasa dengan leluasa serta tidak dihantui oleh kecemasan dan ketakutan untuk mengkomunikasikan apa saja yang dipikirkannya.

9.   Proses Pendidikan untuk Membantu Perkembangan Moral

Kohlberg (1995) dalam Asrori (2008 : 169) memberikan ilustrasi tentang penerapan prinsip utama dari rangsangan yang berkenaan dengan lingkungan terhadap proses kesempatan partisipasi dan pengambilan peran sosial. Mengenai pentingnya partisipasi dan peran sosial ini, hasil penelitian Kohlberg (1970) menunjukkan bahwa anak-anak yang memiliki partisipasi kelompok sebaya yang lebih luas ternyata perkembangan moralnya lebih cepat daripada anak-anak yang dikucilkan dari pasrtisipasi sosial semacam itu, meskipun mereka memiliki IQ dan kelas sosial yang sama. Ini menunjukkan betapa pentingnya kelompok teman sebaya sebagai stimulasi yang relevan dan memiliki kemampuan kuat bagi pendidikan moral. Adalah suatu kenyataan dari hasil penelitian itu bahwa siswa yang tersisih dalam kelasnya lebih lambat mengembangkan kemampuan pertimbangan moral dari pada siswa yang terintegrasi dengan baik bersama-sama teman sekelasnya.

Akhirnya, pendidikan selaras dengan perkembangan anak akan melahirkan manusia yang terbebas dari beban, dan akan mampu menghirup nafas kehidupan yang penuh makna, seperti diilustrasikan oleh Sulaiman (1981 : 41) dalam sebait puisi berikut ini :

Bila dikekang ketat dan diperbudak

Hidup itu menciut mengerdil

Bagaikan selokan kecil

Bila dilepas bebas

Ia merah menggejolak

Bagaikan gelombang dahsyat samudera luas

Kesimpulan

Saat ini kita telah berada diera globalisasi yang diwarnai kehidupan, sarat akan informasi, cepat berubah dan penuh persaingan, menggiring manusia untuk tidak sempat beristirahat sekejap pun dari berbuat kreatif. Akibat dari berbagai perubahan, lahir berbagai tuntutan baru dalam penyelenggaraan pendidikan. Kita dituntut untuk bersaing, gesit, cepat, dan mengadakan berbagai perbaikan.

Gambaran perubahan itu perlu diketahui orang tua, pendidik, pemerintah, dan para pengusaha. Keberhasilan pengembangan kemampuan generasi penerus untuk menguasai ketrampilan yang dituntut oleh dunia yang makin kompleks, tidak menentu dan berkembang cepat. Kecepatan perkembangan dunia yang terus berubah, perlu diimbangi oleh kemampuan belajar cepat.

Belajar klasikal, yang kurang mempertimbangkan perbedaan individual, dan kurang memperhatikan perkembangan anak, belum dapat mengimbangi kecepatan perkembangan dunia diera globalisasi ini.

Untuk itu merencanakan pendidikan yang selaras dengan perkembangan anak, mengandung makna menyiapkan anak didik untuk menjadi pelajar yang mampu belajar secara cepat dan sempurna. Ini berarti guru dituntut untuk memahami tata cara menyajikan bahan baru bagi pengembangan anak didik. Pengalaman-pengalaman yang melibatkan visualisasi (warna, bentuk, ukuran), auditorial (bunyi, iarama, ritme) dan kinestetik (rasa, perasaan), perlu disesuaikan dengan tahap perkembangan anak, sehingga akan memperkuat dan mempekokoh hasil belajar sesuai dengan tuntutan globalisasi ini.

Daftar Pustaka

Asrori, 2007. Psikologi Pembelajaran. Bandung : CV Walana Prima.

Bambang. KP, 1990. Perkembangan Bahasa Anak : Dari lahir sampai Pra Sekolah. Dalam PELLBA 3 Yogyakarta : Kanisius

Conny Semiawan, 1984. Memupuk Bakat dan Kreatifitas Siswa Sekolah Menengah, Petunjuk Bagi Guru dan Orangtua, Jakarta : Gramedia

Dahlan, MD. 1983. Sumbangan Pikiran Tentang Perwujudan Tujuan Pendidikan Nasional. Orasi Ilmiah. Bandung : IKIP Bandung (tidak diterbitkan)

Derajat, Zakiah, 1979. Ilmu Jiwa Agamaa, Jakarta : Bulan Bintang

De Porter, Bobbi dan Mike Hermacki, 1992. Quantum Learning, Unleashing the Genius In You, New York : Dell Publishing

Kak Seto, Makalah yang disampaikan pada Seminar tentang “Quo Vadis Pendidikan di Indonesia”, Yogyakarta 21 Agustus 2000

Rose, Colin dan Malcolm J. Nicholl, 1997. Accelerated Learning for the 21st Century, New York : Bantam Doubleday Dell Publishing Group Inc.

Sindhunata, 2006. Membuka Masa Depan Anak-Anak Kita, Yogyakarta : Kanisius

Soelaeman, MI, 1981. Percikan Filsafat Iqbal Mengenai Pendidikan, Bandung : Diponegoro

Sudarwan, D. 2002. Agenda Pembaruan Sistem Pendidikan, Bengkulu : Mustika Pelajar

Sugeng Riadi, 1996. Reorientasi Ilmu Pendidikan di Indonesia. Jakarta : IKIP Muhammadiyah Jakarta

Sunaryo, K, 1988. Profil Kemandirian dan Orientasi Timbangan Sosial Mahasiswa serta kaitannya dengan Perilaku Empatik dan Orientasi Nilai Rujukan, Pasca Sarjana IKIP Bandung. Karya ilmiah tidak diterbitkan.

Undang-Undang RI No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional 2003, Jakarta : Cemerlang

Wahidin, Khaerul, 1992. Makalah tentang Pola Pendidikan Agama Islam di Masyarakat, Cirebon : IAIN Sunan Gunung Djati

Yahya, Mukhtar, 1979. Mengembangkan Naluri Anak. Yogyakarta : IAIN Sunan Kalijaga

 

 

MUDARRISA UPDATE

MEMBENTUK SELF CONCEPT POSITIF

PADA ANAK

(Pendekatan Parenting Skill)

Lilik Sriyanti

Sekolah Tinggi Agama Islam Negeri (STAIN) Salatiga

Abstract

Individual concept is one’s view of oneself as something invaluable or worthless. The view of the self will influence to accomplish efforts, the motivations to achieve the ideals, and behaviors. The positive self-concept elicits the appearance of self-esteem and the spirit to move forwards. The individual positive concept tends to view others from positive thinking and vice versa. Individual concept is formed through learning and environmental influence particularly parents. The change of individual concept may be influenced by personal stipulation, failure, and depression – even though this can be controlled through appropriate rearing. Parenting is very influential to the creation of individual concept of the children. Unfortunately, parents and teachers do not realize that their attitude and conduct have broken down the children’s self-esteem. This automatically creates the negative individual concept of them. This is the time to change to the scientific parenting model and affection. The model does not only emphasize parents’ ego but also appreciating children as growing and developing individual, as well as learning individual with their strengths and weaknesses.

 

Keywords: parenting skill, individual concept

Pendahuluan

Dunia pendidikan sering dihadapkan pada perilaku anak yang rumit, yang adakalanya memerlukan pendekatan psikologis untuk memahaminya. Anak-anak yang tidak respontif, apatis, cuek terhadap lingkungan, adalah pribadi yang tidak mudah dilibatkan dalam gerak pendidikan yang inovatif dan kompetitif. Tak jarang guru bimbingan konseling atau guru menemukan anak dengan gejala inferior, tidak percaya diri, cenderung menyalahkan atau mengritik diri sendiri. Anak-anak dengan gejala seperti itu menjadi problem tersendiri bagi kemajuan pendidikan, karena umumnya anak tidak memiliki daya juang yang tangguh untuk meraih cita-cita, kurang kreatif, masa bodoh dan mudah putus asa.

Di keluarga, orang tua adakalanya mengeluhkan anaknya yang pemalu, penakut dan tidak mau bergaul, sementara orang tua lainnya mengeluh karena bandel, susah diatur, tidak penurut seperti anak temannya. Di sekolah bisa ditemukan anak yang tidak mau mengerjakan tugas dengan alasan “aku tidak bisa”. Ketika di tegur karena pekerjaanya tidak benar anak mengatakan “aku anak bodoh..makanya gak bisa negrejakan”. “aku bodoh karena nilai dibawah 6”. Bahkan ketika ditanya mengapa tidak merapikan tempat tidur, anak usia 6 tahun mengatakan “aku kan anak malas, jadi ya nggak merapikan tempat tidur”

Anak bisa menyatakan kondisi dirinya secara negatif seperti : aku tidak bisa, aku bodoh, aku takut, aku tidak bisa bergaul, dan berbagai penyataan negatif lain tentang dirinya. Tidak menutup kemungkinan ada anak lain memandang dirinya secara positif, seperti: “aku bisa”, “ aku pintar”, “aku cakep, menarik”, “aku semangat”. Semua yang dikatakan anak adalah self concept, atau gambaran anak tentang diri mereka sendiri. Self concept merupakan pandangan seseorang terhadap diri sendiri sebagai berharga atau tidak berharga.

Anak pada dasarnya lahir dalam keadaan fitrah, tidak penakut, tidak pemalu, tidak nakal dan tidak bandel. Anak lahir tidak takut cecak, tidak takut guru matematika, tidak takut Bahasa Arab, tidak berkata kasar, tidak senang men­curi, tidak senang berbohong. Semua perilaku tersebut dibentuk oleh lingku­ngan, oleh pendidikan dan pengasuhan. orang tua, guru, dan orang dewasa lain.

Banyak orang tua yang tidak menyadari perlakuan buruk yang telah ditimpakan pada anak. Banyak guru tidak menyadari bahwa sikap dan tindakannya telah melukai jiwa anak dan menyebabkan anak kehilangan jati dirinya. Orang tua dan guru tidak menyadari telah membentuk anak memiliki pandangan negatif terhadap diri atau mempunyai konsep diri negatif. Mereka hanya mengetahui bahwa saat ini anak tidak pemberani dan bodoh, mereka hanya mengetahui saat ini dihadapannya ada anak pemalu, pemalas dan mudah putus asa.

Melihat keadaan anak seperti itu, umumnya timbul sikap tidak senang dan tidak bersahabat dari orang tua/guru, cenderung memunculkan kata-kata ketus, tidak simpati pada anak, kurang hangat, marah dan berbagai perilaku lain sebagai ekspresi ketidaksukaan. Membandingkan anak dengan anak lain merupa­kan perilaku lain yang ditunjukkan orang tua/guru menghadapi anak ini. Mencela dan mencemooh merupakan tindakan yang kerap dilakukan orang tua/guru. Sikap ini justru akan membentuk konsep diri negatif anak dan memperparah keadaan.

Adakalanya kita tidak menyadari bahwa apa yang kita lakukan telah melukai jiwa anak, menghancurkan harga diri dan martabatnya. Tindakan guru dan orang tua yang melukai jiwa anak akan membekas dan terbawa terus sepanjang perjalanan hidupnya. Pengalaman negatif tersebut akan tersimpan dalam jiwanya, bila pengalaman tidak menyenangkan ini terus menerus dialami anak, akan menjadi pengalaman traumatik membekas sepanjang hidup. Lama kelamaan pengalaman traumatik tersebut akan mengendap hingga alam bawah sadar dan menjadi sumber dari berbagai perilaku selanjutnya.

Pandangan anak tentang dirinya yang positif sangat penting, karena kemajuan yang akan diraih nanti, perkembangan dan prestasi anak berikutnya tergantung seberapa besar rasa percaya diri anak. Kini saatnya pendidik, orang tua dan guru mengembangkan gaya pengasuhan yang lebih berpihak pada anak, menerima anak dengan segala kelebihan dan kekurangannya. Disadari atau tidak, anak hanyalah korban dari perlakuan orang lain. Untuk itu perlu strategi mendidik dengan ilmu dan mengasuh dengan cinta

 

 

Pembahasan

Self Concept, apa itu ?

Self concept adalah gambaran seseorang tentang diri mereka, sebagai sesuatu yang berharga atau tidak berharga. Raimy (dalam Burns, 1993) mendefinisikan konsep diri sebagai suatu sistem persepsi yang dipelajari yang berfungsi sebagai objek di lapangan persepsi. Konsep diri juga merupakan dirinya sendiri dari titik pandangan sendiri. Pendapat yang berbeda dikemukakan oleh Calhoun (1990) memberikan pengertian konsep diri sebagai pandangan diri kita tentang kita sendiri, yang meliputi pengetahuan tentang diri kita, pengharapan mengenai diri kita dan penilaian tentang diri kita sendiri. Apa yang kita ketahui tentang diri kita, siapa diri kita serta apa yang kita harapkan di masa mendatang merupakan konsep diri kita. Sehingga konsep diri anak adalah pandangan anak tentang dirinya, pandangan anak tentang siapa dia dan apa harapan-harapannya, atau apa yang akan diraih di masa mendatang. Pandangan anak terhadap diri anak merupakan bibit konsep diri anak dimasa berikutnya.

Konsep diri dapat didefinisikan secara umum sebagai keyakinan, panda­ngan atau penilaian seseorang terhadap dirinya. Seseorang dikatakan mempunyai konsep diri negatif jika ia meyakini dan memandang bahwa dirinya lemah, tidak berdaya, tidak dapat berbuat apa-apa, tidak kompeten, gagal, malang, tidak menarik, tidak disukai dan kehilangan daya tarik terhadap hidup. Orang dengan konsep diri negatif akan cenderung bersikap pesimistik terhadap kehidupan dan kesempatan yang dihadapinya. Ia tidak melihat tantangan sebagai kesempatan, namun lebih sebagai halangan. Orang dengan konsep diri negatif, akan mudah menyerah sebelum berperang dan jika gagal, akan ada dua pihak yang disalahkan, yaitu menyalahkan diri sendiri (secara negatif) atau menyalahkan orang lain.

Sebaliknya seseorang dengan konsep diri yang positif akan terlihat lebih optimis, penuh percaya diri dan selalu bersikap positif terhadap segala sesuatu, juga terhadap kegagalan yang dialaminya. Kegagalan bukan dipandang sebagai kematian, namun lebih menjadikannya sebagai penemuan dan pelajaran berharga untuk melangkah ke depan. Orang dengan konsep diri yang positif akan mampu menghargai dirinya dan melihat hal-hal yang positif yang dapat dilakukan demi keberhasilan di masa yang akan datang.

Rogers (Hall, 1993) sebagai penggagas self, ideal self dan self concept memberikan gambaran tentang masing-masing tersebut. Self meliputi semua ide, anggapan orang, dan pengalaman, sementara self concept merupakan persepsi individu terhadap dirinya, yang adakalanya tidak sesuai dengan realita. Setiap orang selalu mempunyai self concept, yaitu pandangan terhadap diri sebagai orang yang berharga atau tidak berharg. Menurutnya self concept seseorang bisa lebih tinggi dari realita, bisa juga lebih rendah, bisa lebih besar atau lebih kecil dari kenyataan yang sebenarnya. Kondisi ini akan menghambat hubungan individu dengan orang lain dan merupakan gambaran pribadi yang tidak sehat. Pribadi yang sehat adalah pribadi yang mempunyai self concept mendekati keadaan yang sebenarnya. Konsep lain yang dicetuskan Rogers adalah tentang ideal self ( Robert, 1975 ), yaitu sesuatu yang dicita-citakan atau diinginkan.

Interaksi seseorang dengan orang lain, pengaruh lingkungan dan pengala­man hidup lainnya, menyebabkan konsep diri seseorang berubah, bisa menjadi lebih tinggi atau lebih rendah, atau mendekati realita. Dalam hubungan menolong antara terapis-klien, perlu diupayakan agar konsep diri seseorang mendekati realita atau mendekati ideal self. Ideal self merupakan sesuatu yang diinginkan atau dicita-citakan individu, namun keadaan ini umumnya tidak mudah diraih, karena kebanyakan manusia mempunyai ideal konsep yang perfek. Makin dekat ideal self dengan self konsep seseorang akan makin merasa bahagia, demikian sebaliknya, makin jauh ideal self dengan self konsep, seseorang tidak akan merasa bahagia.

Aspek-aspek Konsep Diri

Konsep diri meliputi berbagai aspek, Rakhmat (1998) menyebutkan bahwa dalam konsep diri mengandung dua faktor yaitu, faktor kognitif dan faktor afektif. Faktor kognitif disebut juga dengan citra diri (self image), sementara faktor afektif dikenal dengan harga diri (self esteem). Self esteem, menurut Abraham Maslow (dalam Goble, 1994), merupakan kebutuhan manusia harus terpenuhi agar self actualization-nya terwujud. Kebutuhan ini lahir karena manusia sebagai makhluk sosial senantiasa memerlukan interaksi yang harmonis dengan orang lain, dalam berinteraksi itulah timbul kebutuhan akan harga diri. Terpenuhinya self esteem pada diri seseorang akan merangsang timbulnya sikap percaya diri, rasa kuat, rasa mampu, rasa berguna, sementara self esteem yang rendah menghasilkan sikap rendah diri, rasa tak pantas, rasa lemah, rasa tak mampu, rasa tak berguna yang menyebabkan yang bersangkut­an dihantui kehampaan, keraguan dan keputusasaan dalam menghadapi hidup.

Coopersmith (dalam Calhoun, 1990) menjelaskan bahwa konsep diri merupakan sesuatu yang komplek, dibentuk dari berbagai sumber pengalaman yang termanifestasikan dalam objek internal dan eksternal. Konsep diri mempunyai sifat multidimensional, dan perbedaan dimensi tersebut terletak pada keragaman pengalaman, atribut-atribut, kapasitas serta kedalaman proses abtraksi.

Sementara menurut Lokmono (1992) menyebutkan bahwa dalam konsep diri ada tiga unsur yang terkandung di dalamnya yaitu :

1. Self image (gambaran diri)

Citra diri adalah kesadaran diri dari mental dan karakteristik fisik seseorang. Gambaran diri ini sudah mulai terbentuk di dalam keluarga, sebab melalui orang tualah seorang anak mendapat citra dari orang tuanya. Lingku­ngan kedua yang membentuk adalah lingkungan sekolah. Sekolahlah tempat melanjutkan perkembangan gambaran diri seorang anak. Citra diri adalah titik mula untuk memahami harga diri.

 

 

2. Ideal self

Bertentangan dengan perkembangan gambaran diri, seorang anak akan mulai belajar bahwa, ada karakterisktik ideal yang harus dicapai, yaitu petikan ideal dari perilaku dan ketrampilan khusus yang bernilai. Sama halnya dengan gambaran diri, prosesnya diawali dalam keluarga dan dilanjutkan ketika anak mulai sekolah.

3. Self esteem

      Self esteem atau harga diri merupakan evaluasi individual dari kesenjangan antara gambaran dan diri ideal. Hal ini merupakan proses perasaan dan afeksi, dan merupakan ukuran dari penambahan keprihatinan individu terhadap kesenjangan itu. Kesenjangan ini dapat membuat seseorang menjadi cemas dan tegang hingga depresi ringan.

Konsep diri akan menentukan interpretasi pengamalan hidup kanak-kanak yang dipengaruhi oleh tingkat harga diri. Gallup (dalam Ade, 1987), self image merupakan gambaran seseorang sederhana, misalnya saya adalah murid kelas VI, saya adalah anak pak Alfred. Sedangkan self esteem adalah penilaian diri seseorang secara lebih mendalam, misalnya saya murid yang mengalami kesulitan mengikuti pelajaran olah raga, tetapi saya pandai menyanyi dan bermain musik.

Konsep diri bisa dideskripsi dengan beberapa pernyataan, antara lain bisa dibedakan antara konsep diri yang positif dan konsep diri negatif. Bisa juga dikatakan mempunyai konsep diri rendah dan konsep tinggi. Konsep diri negatif ketika seseorang memandang dirinya secara negatif, seperti tidak menarik, tidak mampu, tidak cerdas, tidak tampan/cantik. Sementara konsep diri positif merupakan keadaan yang sebaliknya.

Proses Terbentuknya Konsep Diri

Tokoh Social Learning Theory, Albert Bandura mengatakan bahwa perilaku anak terbentuk melalui proses belajar dari lingkungannya (Fransen, 1975). Sepanjang perjalanan hidup anak selalu berinteraksi dengan lingkungan, karena itu besar pengaruh lingkungan terhadap diri anak. Dari waktu ke waktu anak akan meng­identifikasi dan mengiternalisasi nilai-nilai yang ditanamkan lingkungan. Penting­nya pengaruh lingkungan terhadap pembentukan sikap mental anak juga terlihat dari teori yang dikemukakan Sigmund Freud dari aliran Psikoanalisa. Dari teorinya bisa dipetik pelajaran bahwa gaya pengasuhan di masa kanak-kanak akan menen­tukan kepribadian anak di masa mendatang (Baldwin, 1967). Keyakinan kita akan lebih mantap dengan ditegaskannya hadist nabi bahwa anak lahir dalam keadaan fitrah.

Demikian halnya dengan terbentuknya konsep diri, melalui proses belajar sejak masa kanak-kanak hingga dewasa serta interaksi yang terjadi saat itu akan membentuk konsep diri anak. Lingkungan, pengalaman dan pola asuh orang tua akan mewarnai kepribadian anak termasuk konsep dirinya. Sikap atau respon orang tua dan lingkungan akan menjadi bahan informasi bagi anak untuk menilai siapa dirinya. Oleh sebab itu, seringkali anak-anak yang tumbuh dan dibesarkan dalam pola asuh yang keliru dan negatif, atau pun lingkungan yang kurang men­dukung, cenderung mempunyai konsep diri yang negatif. Hal ini disebabkan sikap orang tua yang misalnya: suka memukul, mengabaikan, kurang memperhati­kan, mele­cehkan, menghina, bersikap tidak adil, tidak pernah memuji, suka marah-marah, dan sebagainya, dianggap sebagai hukuman akibat kekurangan, kesalahan atau pun kebodohan dirinya. Anak menilai dirinya berdasarkan apa yang dia alami dan dapatkan dari lingkungan. Jika lingkungan memberikan sikap yang baik dan positif, maka anak akan merasa dirinya cukup berharga sehingga tumbuhlah konsep diri yang positif.

Konsep diri mempunyai sifat yang dinamis, artinya tidak luput dari perubahan. Sejalan dengan dinamika kehidupan anak yang kadang penuh suka cita-kadang diwarnai hambatan dan kesulitan. Ada saat anak merasa bahagia-ada saat anak merasa putus asa. Ada saat anak merasa semangat ada saat anak merasa sangat tidak berdaya. Kondisi diri dan respon lingkungan atas keadaan anak akan berinteraksi menghasilkan makna tertentu dan berpengaruh ke dalam diri anak.

Karakteristik anak mengambil peran terhadap besar kecilnya pengaruh lingkungan terhadap diri anak. Respon lingkungan yang sama bisa dirasakan dengan cara yang berbeda oleh anak yang berbeda. Ada aspek-aspek yang bisa bertahan dalam jangka waktu tertentu, namun ada pula yang mudah sekali berubah sesuai dengan situasi sesaat. Ada seorang anak merasa menjadi sangat tidak berguna begitu tidak bisa meraih kejuaraan pada suatu lomba-karena selama ini dia selalui meraih kejuaraan. Namun hal yang sama bisa dirasakan oleh anak sebagai sesuatu yang biasa atau lumrah. Ada anak merasa menjadi anak bodoh begitu dia tidak diterima di sekolah yang dicita-citakan. Sementara anak merasakan hal itu sebagai kejadian biasa dan tidak menghancurkan drinya.

Faktor yang Mempengaruhi Konsep Diri

Rini (http://aikesari. multiply.com.) mengemukakan empat faktor yang mem­pengruhi konsep diri seseorang yaitu: pola asuh orang tua, kegagalan, depresi dan kritik internal. Piers-Harris (dalam Burns, 1993), menguraikan faktor pem­ben­tuk konsep diri dalam berbagai aspek. Enam aspek tersebut adalah Behaviour (perilaku), intellectual and school status (status sekolah dan kondisi intelektual), physical appearance and atributies (atribut dan penampilan fisik), anxienty (kecemasan), popularity (popularitas) dan happiness and satisfaction (kepuasan dan kegembiraan).

Tulisan ini akan memberi tekakan pada pola asuh orang tua sebagai faktor pembentuk konsep diri sejalan dengan judul yang ditawarkan, tanpa menge­samping faktor lain.

1.   Kegagalan

Kegagalan yang terus menerus dialami seringkali menimbulkan pertanyaan kepada diri sendiri dan berakhir dengan kesimpulan bahwa semua penyebabnya terletak pada kelemahan diri. Kegagalan membuat orang merasa dirinya tidak berguna.

 

2.   Depresi

Orang yang sedang mengalami depresi akan mempunyai pemikiran yang cenderung negatif dalam memandang dan merespon segala sesuatunya, termasuk menilai diri sendiri. Segala situasi atau stimulus yang netral akan dipersepsi secara negatif. Misalnya, tidak diundang ke sebuah pesta, maka berpikir bahwa karena saya “miskin” maka saya tidak pantas diundang. Orang yang depresi sulit melihat apakah dirinya mampu survive menjalani kehidupan selanjutnya. Orang yang depresi akan menjadi super sensitif dan cenderung mudah tersinggung atau “termakan” ucapan orang.

3.   Kritik internal

Mengkritik diri sendiri memang dibutuhkan untuk menyadarkan seseorang akan perbuatan yang telah dilakukan. Kritik terhadap diri sendiri sering berfungsi menjadi regulator atau rambu-rambu dalam bertindak dan berperilaku agar keberadaan kita diterima oleh masyarakat dan dapat beradaptasi dengan baik. Namun mengritik diri terus menerus menyebabkan diri sendiri mempunyai banyak kesalahan, tidak berdaya dan tidak berguna.

4.   Pola asuh orang tua

Faktor-faktor yang sudah di bahas sebelumnya sebagai faktor pembentuk konsep diri sebenarnya hanyalah merupakan faktor penyerta, merupakan faktor akibat dari pola pengasuhan dalam keluarga. Sumber utama dan pertama yang membentuk konsep diri adalah gaya pengasuhan keluarga, karena sejak kelahirannya hingga perkembangan berikut anak berada dalam pengasuhan keluarga, anak berinteraksi dan memperoleh nilai-nilai hidup dari keluarga. Bila keluarga menanamkan kegagalan sebagai sesuatu yang wajar dalam hidup, maka anak akan mudah bangkit, namun bila keluarga memandang kegagalan sebagai perbuatan tercela, sebagai aib keluarga, maka anak akan menyalahkan diri dan merasa tidak berguna ketika gagal. Demikian juga dengan depresi dan kritik internal, anak mudah menjadi menjadi depresi atau tahan banting, suka mengritik diri atau tidak, tergantung bagaimana keluarga menanamkannya.

Pola asuh orang tua seperti sudah diuraikan di atas, turut menjadi faktor signifikan dalam mempengaruhi konsep diri. Sikap positif orang tua yang terbaca oleh anak, akan menumbuhkan konsep dan pemikiran yang positif serta sikap menghargai diri sendiri. Sikap negatif orang tua akan mengundang pertanyaan pada anak, dan menimbulkan asumsi bahwa dirinya tidak cukup berharga untuk dikasihi, untuk disayangi dan dihargai; dan semua itu akibat kekurangan yang ada padanya sehingga orang tua tidak sayang.

Di usia kanak-kanak, sebagai wujud perkembangan dirinya, wajar bila pernah berperilaku nakal, bandel, tidak patuh, memberontak dan susah diatur hingga menjengkelkan orang lain. Intentitas kenakalan anak berbeda satu sama lain, karena itu dirasakan oleh orang tua dengan cara yang berbeda pula. Ada orang tua merasa kewalahan mengatasi kenakalan anak, bahkan ada yang merasa putus asa, namun ada orang tua menikmatinya sebagai seni mendidik, atau menganggap sebagai tantangan yang harus diatasi.

Masih banyak orang tua yang mempersepsi salah terhadap kenakalan anak, padahal cara pandang terhadap kenakalan anak berpengaruh pada strategi pengasuhannya. Bila anak memberontak dianggap sebagai perlawanan terhadap orang tua, atau sebagai bentuk pelanggaran norma, biasanya perlakuan orang tua cende­rung otoriter, menghukum, menghakimi, menvonis dengan label negatif. Bila anak nakal dianggap manifestasi gejala psikologis yang wajar, maka orang tua atau guru berusaha menemukan langkah bijaksana untuk mengatasinya. Panda­ngan yang terakhir ini akan melahirkan pola pengasuhan yang penuh pemahaman, kehangatan dan manusiawi sesuai kelebihan dan kelemahan yang anak miliki.

Saat ini masih banyak orang tua mengeluhkan kenakalan yang dilakukan anaknya, seperti tidak mau belajar dan ngaji, lebih banyak nonton TV, banyak main dengan teman dan tidak mau segera pulang, bermain dengan air atau tanah becek, susah disuruh mandi dan gosok gigi dengan tertib, sering membantah anjuran orang tua. Dalam keadaan demikian, adakalanya sudah tidak tersedia kesabaran lagi pada orang tua. Paksaan dan kekerasan bahkan hukuman lebih sering diambil sebagai jalan pintas mengatasi hal tersebut. Perintah dan paksaan membuat anak tidak berdaya, anak merasa tidak memiliki kekuatan apa-apa karena semua di tangan orang tua atau guru. Hal ini merupakan benih hancurnya konsep diri anak.

Gaya Pengasuhan yang Membentuk Konsep Diri Positif

Gaya pengasuhan mengambil peran sentral terhadap pembentukan kepribadian anak (Lauren & Barbara, 2003). Keluarga sebagai pendidikan yang pertama dan utama bukan merupakan sesuatu yang diragukan. Pengaruh globalisasi yang ditandai dengan maraknya media elektronik dan komunikasin yang makin canggih, saat ini sangat dikawatirkan banyak pihak. Namun pendampingan orang terhadap anak yang intens mampu membentengi anak dari berbagai dampak negatif yang mungkin terjadi. Hal yang sama dengan gaya pengasuhan orang tua, menjadi kunci pengendali terbentuknya kepribadian anak termasuk terbentuknya konsep diri positif pada anak.

Gaya pengasuhan yang perlu dikembangkan adalah mengasuh dengan ilmu, mendidik dengan cinta, mengatur dengan kehangatan. Gaya pengasuhan semacam itu bisa diperinci secara konkrit melalui perilaku berikut:

1.   Memahami perkembangan anak

Nakal, bandel, tidak menurut dan perilaku memberontak lain bisa timbul sebagai wujud perkembangan anak menuju kedewasaan, sebagai persiapan ke arah perkembangan berikut yang lebih komplek dan menantang. Karena itu kenakalan merupakan gejala wajar yang bisa terjadi pada setiap anak terutama anak yang berada pada masa transisi. Kenakalan dan pemberontakan merupakan bentuk munculnya ego anak, timbulnya perasaan mampu dan bisa dalam diri anak, seta sebagai wujud keinginan untuk melepaskan diri dari otoritas orang tua.

Bandel, nakal dan tidak menurut sebenarnya merupakan gejala wajar yang bisa terjadi pada semua orang, termasuk orang dewasa. Perilaku tersebut muncul sebagai bentuk ekspresi dari ketidaksukaan atau ketidaknyaman, timbul ketika kondisi psikologis seseorang berada dalam keadaan tidak aman, terancam, galau, cemas tanpa sebab, terusik tertekan dan kondisi tak menyenangkan lainnya. Pada orang dewasa kondisi demikian bisa membuatnya marah, mengeluarkan kata-kata kasar, atau pasif tidak mau melakukan apa (mogok beraktivitas).

Sigmund Freud, tokoh psikoanalisa mengatakan bahwa dalam diri manusia terdapat defence mechanism, yaitu sistem pertahanan diri yang berfungsi mempertahankan kondisi diri agar terbebas dari ancaman. Ketika seseorang dalam keadaan terancam, secara mekanis akan membentuk pertahanan hingga diri menjadi aman kembali, bebas dari ancaman (Freud, 1984).

Salah cara anak mempertahankan dirinya adalah dengan kompensasi, men­cari kambing hitam atas kekurangan diri (Freud, 1984), kemudian termanifes­tasi­kan dengan bersikap tidak menurut, memberontak, tidak mau diatur, menyalah­kan orang atau benda lain dan ingin lepas dari dominasi orang tua atau orang de­wasa lain. Dengan kata lain, anak bersikap tidak menurut, susah diatur, mem­ber­on­tak dan perilaku menentang lainnya karena anak merasa tidak aman, karena anak merasa dipojokkan atau merasa terancam keberadaannya sebagai dirinya sendiri.

Karakteristik anak yang lain adalah mempunyai daya fantasi dan daya imitasi yang kuat. Dua sifat khas ini membuat anak menjadi peniru ulung (Hurlock, 1985). Anak mencontoh apa yang didengar dan lihat dari sekitarnya. Karena anak adalah peniru ulung, maka sangat mungkin orang tua terheran-heran dengan perilaku anak yang aneh-aneh, yang diluar dugaan orang tua, bahkan orang tua tidak mengetahui dari mana mendaptkannnya. Berkaitan dengan daya imitasi yang kuat tersebut, pengaruh mas media terutama televise menjadi sangat penting bagi pembentukan perilaku anak. Anak adalah bagian dari dunia yang tidak bisa lepas dari pengarauh globalisasi dan era informasi. Segala yang ada bisa dilihat dan didengar anak dan masuk dalam memorinya. Itulah sebabnya pendampingan orang tua diperlukan agar anak dapat menyaring mana yang baik dan mana yang harus disingkirkan.

Usia anak mempunyai daya fantasi yang hebat, semuanya serba mungkin dan bisa terjadi menurut cara pandang anak. Daya fantasi yang kuat disatu sisi menguntungkan perkembangan kreativitas anak, disisi lain bisa menjadi sumber terjadinya bahaya termasuk kebohongan. Kemampuan berfantasi membuat anak mencoba banyak hal serta melakukan berbagai kegiatan. Wujud daya fantasi anak akan menguntungkan perkembangan intelektualnya. Anak bisa mengatakan “Tadi bibi datang membawa kue-terus kuenya dimakan kucing” padahal sebenarnya bibinya tidak datang. Kebohongan anak ini terjadi karena anak dikuasai daya fantasinya. Ada juga anak yang melompat dari gedung lantai empat karena dia menirukan action tokoh badman ketika terbang.

Walau begitu, fantasi anak sangat menguntungkan perkembangan kognitifnya. Ketika anak berfantasi membuat gedung tinggi-maka akalnya akan bergerak bagaimana cara agar gedung tinggi bisa dibuat-imajinasinya juga menari-nari, seperti apa gedung yang tinggi tersebut. Demikian juga ketika anak menimang guling bagai seorang bayi, kemampuan intelektual anak terus bekerja. Bagaimana cara menggendong-apa saja yang dikatakan ibu pada bayi-dimana adik bayi harus tidur, bagaimana cara memberi makan bayi-makanan apa saja yang diberikan-apa yang harus dilakukan bila nangis-ngompol dan sebagainya. Semua pertanyaan memerlukan jawaban. Makin sering anak bertanya-makin bekerja otaknya. Makin sering anak menjawab dan melakukan, makin berkembang inteligensinya.

Sejalan dengan daya fantasi dan imitasi yang kuat, dorongan untuk bereksperimen juga makin kuat. Itulah sebabnya salah satu sifat khas anak adalah mempunyai daya eksperimen yang tinggi. Hal ini diwujudkan dalam berbagai perilaku ingin mencoba (mencoba memanjat tangga-mengiris sayur-mencoba membuat api-mencoba membongkar sepeda), keinginan untuk membongkar-merusak barang atau permainan yang dimiliki. Anak menjadi kelihatan dinamis, banyak gerak-banyak aktivitas dan terkesan tidak mau diam. Anak cenderung ingin melakukan banyak hal, cenderung ingin mencoba berbagai kegiatan yang dilakukan orang dewasa. Adakalanya orang tua menyikapi hal demikian denga cara yang kurang bijaksana.

Sifat khas anak yang lain adalah memiliki emosi yang labil (Monks, 1992). Adakalnya anak marah tanpa sebab, namun setelah itu anak bisa tertawa riang. Emosi anak bisa berubah-ubah dalam jangka waktu yang singkat. Emosi anak juga bisa meledak-ledak tanpa bisa diprediksi, baik emosi negatif maupun positif.

Orang tua bisa bersikap leboh bijaksana dengan memaklumi berbagai karakteristik anak tersebut. Dengan pemahaman yang mendalam terhadap sifat-sifat anak, akan membuat kita berperilaku lebih adil, akan memandang anak dari sudut pandang anak bukan sudut pandang orang tua.

2.   Mengembangkan Fitrah Anak

Pertanyaan mendasar yang perlu dicermati dari fenomena yang banyak terjadi pada anak-anak kita adalah. Siapa yang membuat anak tidak aman atau terancam? Siapakah yang membuat anak jadi nakal, siapa yang membuat anak menjadi pemalu-penakut-pendiam-pemalas?

Mari kita ingat kembali bagaimana keadaan anak-anak kita ketika baru lahir. Bayi kita saat itu begitu polos-suci dan bersih. Bayi kita baru bisa tersenyum ketika senang, dan menangis bila tidak senang (karena lapar-harus atau basah). Bayi kita tidak nakal, tidak bandel, tidak pemalu-tidak penakut dan tidak pemalas. Anak yang baru lahir tidak memiliki rasa takut disuntik, tidak takut walau ada ular disampingnya, tidak takut cecak, tidak takut guru tertentu, tidak malas belajar, tidak bisa berkata kasar. Anak lahir dalam keadaan fitrah, demikian hadist nabi menyebutkan. Anak tidak mempunyai sifat iri-dengki, tidak jorok dan malas belajar, dan bukan pembangkang.

Lingkungan, orang tua dan guru adalah orang pertama yang membuat anak demikian,yang membuat anak merasa tidak aman dan terancam. Orang tua pulalah yang bisa membuat anak merasa aman dan bebas dari tekanan serta yang mampu membuat anak mengaktualisasikan dirinya. Orang tua sebaai pendidik pertama dan utama mengambil peran sentral terhadap pembentukan perilaku anak. Seperti halnya teori tabularasa mengatakan bahwa anak lahir seperti kertas putih, lingkungan pendidikanlah yang akan meneteskan tinta hingga terbentuk tulisan dengan tinta emas yang enak dibaca atau tercetak tulisan dengan tinta yang berceceran hingga orang enggan membacanya. Sekali lagi tergantung lingkungan (orang tua). Tokoh behavioris JB. Watson, pernah sesumbar : “ Berikan saya seribu bayi, maka saya akan menjadikan mereka seperti apa yang Anda mau” ( Bell, 1991)

Belajar dari semua itu, betapa besar andil orang tua terhadap pembentukan perilaku anak yang nampak saat ini. Anak nakal, bandel, malas belajar, berkata kasar, memberontak, bukan anak yang harus dipojokkan, itu bukan merupakan kesalahannya. Anak adalah korban dari perlakuan orang lain khususnya orang tua. Anak merupakan korban dari ego orang tua, yang banyak menuntut, yang mengharapkan anaknya jadi juara, yang mengharapkan anaknya serba bisa, namun tidak pernah memahami perasaan anak yang sebenarnya, tidak pernah mendengar keinginan-keinginannya. Orang tua sering memaksakan kehendak dengan senjata pemungkasnya “ Pokoknya ……….. “ (pokoknya kamu harus ikut, pokoknya harus sekolah, pokoknya harus les, pokoknya…. pokoknya lain.

            Fitrah anak tidak hanya lahir dalam keadaan suci, namun anak adalah calon kalifah di dunia. Untuk itu Allah telah mempersiapkannya dengan bekal kemampuan yang paling sempurna. Allah ciptakan anak sesempurna ciptaannya. Allah membekali anak dengan kemampuan yang tidak dimiliki oleh mahluk Allah lain yaitu otak dengan segala kecerdasannya (Rakhmat, 2007). Dengan otaknya, kita bisa mengembangkan kecerdasan intelektualnya-melalui otak pula kita bisa memupuk kecerdasan emosinya-dan dari otaknya pula kita bisa membentuk kecerdasan spiritualnya. Tiga kekuatan besar merupakan rahmat Allah yang bisa dioptimalkan agar anak bisa menaklukkan dunia.

3.   Mendorong Anak Melakukan Banyak Aktivitas

Makin banyak aktivitas yang dilakukan anak, makin mendukung terbentuknya konsep diri positif pada anak. Banyaknya aktivitas yang dilakukan membuka kesempatan anak untuk mencoba,mengalami dan melakukan. Tidak hanya itu, makin banyak gerakan yang dilakukan seperti olah raga akan merangsang pertumbuhan otak, sehingga anak menjadi makin cerdas (Rakhmat, 2007). Dengan cara ini anak akan mempunyai banyak pengalaman baik pengamalan yang menyenangkan maupun yang tidak menyenangkan. Setiap pengalaman menjadi momen yang berarti bagi perkembangan anak. Banyaknya aktivitas yang diikuti anak memberikan peluang terbentuknya rasa percaya diri, dan rasa percaya diri merupakan modal terbentuknya konsep diri positif. Tugas orang tua adalah menciptakan banyak aktivitas yang bisa dilakukan anak serta mendorong anak untuk melakukannya. Orang tua bisa mendorong anak untuk mengikuti kegiatan ekstrakurikuler di sekolah, atau les untuk pengembangan bakat (musik/vocal, bahasa Inggris, tenis, kaligrafi) sesuai minat anak. Orang tua bisa mengajak anak olah raga bersama, naik sepeda, berkebun, membuat kerajinan tertentu, atau melibatkan anak dalam pekerjaan rumah tangga (membetulkan pintu, mencuci motor/mobil, menanam pohon, membuat kaligrafi, membuat pigura, merapikan rumah). Ketika pekerjaan selesai dan bisa dinikmati, akan timbul rasa bangga terhadap apa yang telah dikerjakan. Kebanggaan terhadap diri merupakan modal terbentuknya konsep diri positif.

3.   Menghukum Tanpa Emosi

Kemarahan, perkataan emosional atau memaksa anak melakukan perbuatan tertentu merupakan jurus yang sering dilakukan orang tua mengatasi anak nakal. Demkian juga bila anak tidak menuruti perintah orang tua, melanggar aturan, tidak disiplin dan sebagainya, umumnya hukuman digunakan sebagai senjata pe­mungkas. Apakah dengan cara ini anak menjadi baik, penurut dan idak mengulang perbuatannya. Hukuman yang tidak disampaikan dengan cara bijak akan menim­bulkan kebencian anak kepada orang tua bahkan menghancurkan harga diri anak. Cara itu justru makin membuat anak tidak menurut, anak makin nakal dan bandel. Konflik antara orang tua dan anak yang makin sering terjadi, membuat jurang pemisah antara anak dengan tua makin dalam. Dalam kondisi demikian, timbul persepsi dalam diri anak, orang tua bukan lagi idola baginya, bukan lagi teladan yang perlu diikuti perkataan dan perbuatannya. Bahkan anak bisa mengatakan ayah/ibu tidak lagi sayang padanya.

Uraian di atas bukan berarti mengarahkan orang tua agar tidak menghukum anaknya yang nakal, tidak, disiplin, tidak, taat, melanggar kesepakatan bersama. Perilaku menentang atau melanggar kesepakatan bersama sebaiknya diberi huku­man untuk menegakkan kedisiplinan, namun kini saatnya orang tua beralih pada metode menghukum. Zaman dulu, orang tua termasuk guru masih banyak yang menerap­kan hukuman fisik, saat inipun tak jarang guru menghukum muridnya dengan lari lapangan lima kali, push-up, dan membersihkan kamar mandi. Itu merupakan hukuman fisik yang seharusnya dihindarkan. Ketika menghukum umumnya diiringi dengan barbagai cacian yang menyudutkan anak sebagai luapan kekesalan karena anak tidak menurut. Cacian dan perkataan yang menjelek-jelekkan anak hanya akan menghancurkan harga diri anak, hanya akan membuat anak makin tidak berdaya, sementara perilaku anak belum tentu berubah. Kini saatnya memberikan hukuman dengan penuh cinta dan tanpa emosi. Bahkan orang tua bisa memusyawarahkan bentuk hukuman apa yang diinginkan anak. Sebelumnya tentu orang tua bersama anak membicarakan perbuatan apa saja yang dikatakan melanggar hingga perlu dihukum, kemudian tentukan bentuk hukuman yang tepat yang dirasakan anak sebagai sesuatu yang tidak menyenang­kan. Sampaikan dengan cara yang sesuai dengan tingkat usia anak. Bila anak masih bingung menentukan bentuk hukuman, orang tua bisa memberikan alter­natif, misalnya, bila anak tidak sholat sebanyak lima kali sehari, maka hukumannya tidak nonton film kartun atau uang jajannya dikurangi.

4.   Mengkritik dengan Santun

Anak melakukan kesalahan itu hal yang wajar, sebagaimana orang tua juga pernah melakukan kesalahan. Anak mengerjakan sesuatu kurang baik, kurang sempurna itu juga wajar karena anak sedang pada proses belajar. Yang tidak wajar adalah sikap orang tua yang menyalahkan atau mencemooh hasil dari apa yang telah dikerjakan anak. Cara menyikapi pekerjaan anak yang tidak sempurna dan cara menyikapi kesalahan yang dilakukan anak, merupakan titik sentral terbentuknya harga diri anak. Memberi tahu anak tentang kesalahannya, menunjukkan kepada anak tentang hasil yang baik dan yang tidak, merupakan kewajiban orang tua, tetapi memberikan kritikan yang tajam dan pedas akan sangat menyakitkan dan menghacurkan kepercayaan pada dirinya. Anak yang terlalu sering dikritik, dicela, dicemooh, karena hal-hal yang dilakukan belum benar-belum baik, atau dibanding-bandingkan dengan anak lain, secara perlahan anak mengatakan pada diri sendiri bahwa dia tidak bisa, tidak mampu, bahkan tidak berguna. Anak bisa menjadi diri yang tidak berharga. Bila hal ini terus-menerus terjadi pada anak, bisa dipasti­kan konsep diri yang negatiflah yang akan terbentuk (Lauren & Barbara, 2003).

Mengatakan pekerjaannya belum tepat akan lebih baik dari pada berkata pekerjaan anak jelek, mengatakan bagus tetapi perlu disempurnakan, bagus tetapi perlu diganti warna, atau ditambahkan sesuatu, juga lebih baik dari pada mengatakan norak, nilainya nanti pasti 5, kamu bodoh gitu saja tidak bisa. Orang tua adakalanya tidak menyadari bahwa ucapannya telah melukai anak, walau itu merupakan ucapan kecil. Ada baiknya orang tua tetap membesarkan hati anak, apapun hasil yang telah diraih. Dengan cara ini anak akan merasa nyaman dengan apa yang telah dilakukan.

5.   Memusatkan pada Perilaku bukan Pelaku

Anak merupakan pribadi yang sedang tumbuh dan berkembang, karenanya akan selalu mencoba melakukan hal baru ( Gunarsa, 1995). Sebagai pribadi yang sedang belajar, sangat mungkin melakukan perilaku yang menurut orang tua tidak benar (walau sebenarnya anak tidak bermaksud demikian). Misalnya, ketika anak loncat-loncat di atas sofa, mungkin orang tua akan mengatakan anak nakal, sofa bagus-bagus kok diinjak-injak, bisa rusak. Bagi anak, sama sekali tidak bermaksud mau merusakkan sofa, anak sedang menguji kemampuannya, atau barangkali anak merasa sedang olah raga. Demikian juga ketika anak bermain dengan perabot ibunya hingga rumah menjadi berantakan, anak sama sekali tidak merasa sedang membuat kotor rumah, tidak merasa nakal atau merepotkan ibu. Walau ibu bisa merasa kesal pulang kerja rumah berantakan, perabot dapur kotor semua, apalagi tidak ada pembantu. Emosi-marah biasanya muncul tanpa bisa dikontrol. Kata-kata “ anak nakal, bodoh, rumah dibuat berantakan “ bisa meluncur dengan entengnya dari mulut ibu. Cara ini sangat tidak tepat karena anak pada dasarnya tidak sedang melakukan kenakalan, anak kadang menjawab “aku tidak nakal-aku mau membantu membersihkan, mengatur dapur”.

Bila orang tua akan memberitahu anak bahwa yang dilakukan tidak benar, lebih baik pusatkan pada perilakunya bukan pada pelakunya (Paul, 2008). Meng­arah­kan pada pelaku perbuatan akan menyinggung anak sebagai pribadi. Pusatkan saja pada apa yang dilakukan atau perilakunya. Cara ini lebih objektif, mudah dilihat dan diterima. Pada kasus di atas, orang tua bisa mengatakan :”Jangan loncat-loncat di sofa ya..sofanya bisa rusak” dari pada mengatakan nakal-tidak bisa diam. Memberikan komentar dengan memusatkan pada pribadi anak bisa melukai perasaan, menghacurkan harga diri, pada akhirnya membentuk konsep diri negatif.

Hal yang sama bisa terjadi pada anak yang lebih besar, usia SD/SMP. Banyak perilaku menantang yang dilakukan hanya untuk menguji kemampuannya. Sekali lagi anak berada dalam proses bertumbuh dan berkembang, anak merada pada fase belajar, tanpa mencoba sesuatu yang baru, proses belajar tidak akan pernah terjadi. Makin banyak mencoba-makin banyak pengalaman yang didapat. Ketika mencoba hal baru inilah yang adakalanya membuat cemas orang tua karena sebelumnya anak belum pernah melakukannya.

6.   Bangun Komunikasi yang Efeketif

Bagi anak, orang tua adalah segalanya. Tempat mengadu, tempat berlindung, tempat berkeluh kesah, tempat mencurahkan berbagai perasaan yang dialami termasuk tempat meluapkan emosi ketika dia marah dengan orang lain (Paul, 2008). Anak mengharapkan orang tua bisa berperan sebagai tempat kembali ketika sedang gundah. Adakalanya anak pulang sekolah marah tanpa sebab yang jelas, hal itu sangat mungkin terjadi dan perlu dipahami karena banyak kejadian di sekolah yang bisa menggangu emosinya, yang telah membuatnya kecewa atau marah.

Tidak hanya itu, orang tua juga tempat meluapkan kegembiraan dan kebanggaan tentang apa yang telah dikerjakan, merupakan tempat unjuk kemampuan bagi anak, tempat memamerkan segala kemampuannya. Ketika anak dipuji guru, ketika anak juara lari di kelas, ketika diminta maju ke depan dan mendapat sambutan hangat dari teman-teman, ketika berhasil menggambar dengan bagus, ketika anak ditunjuk membaca tilawah pada acara sekolah, semua itu merupakan kebanggaan bagi anak yang perlu direspon positif. .

Walau begitu, masih banyak sikap orang tua yang kurang mendukung terbentuknya konsep diri positif pada anak. Orang tua banyak yang memberikan respon negatif, memaki, membentak ketika anak pulang sekolah sambil marah-marah atau uring-uringan. Orang tua kadang juga marah ketika melihat anaknya ( yang sudah besar) pulang dengan muka cemberut, langsung tidur tanpa melepas seragam sekolah, atau dengan melempar tas sekolah. Gaya orang tua yang demkian merupakan gaya normatif, yang memandang perilaku anak dari sisi etika, benar atau tidak, sopan atau tidak., tanpa melihat lebih jauh apa sebenarnya yang terjadi pada anak.

Bila orang tua bukan lagi teman yang nyaman bagi anak, maka kehancuran hidup anak sudah diujung tanduk. Semua perlu maklum, bahwa anak adalah pribadi yang mempunyai kebutuhan dan keinginan sendiri, mempunyai teman dan lingkungan tidak hanya dalam keluarga. Bisa saja anak mempunyai masalah dengan teman atau guru di sekolah hingga di rumah merasa suntuk, tiba-tiba uringan tidak jelas penyebabnya. Anak juga bisa galau dan tertekan dengan tugas sekolah atau tata tertib, kedisiplinan yang diterapkan sekolah. Masa transisi yang dialami akan membuat anak merasa gelisah, galau, bingung, ‘betek’ bahasa gaulnya, serta cemas, tidak tahu mengapa dan apa yang harus dilakukan. Gejala tersebut bisa memicu timbulnya perilaku nakal seperti : marah, uring-uringan, serba salah, dan mudah tersinggung.

Kasih sayang dan kehangatan merupakan terapi terbaik bagi anak. Membangun komunikasi yang efektif dan berkualitas sangat penting agar orang tua bisa meingkatkan perannya sebagai tempat kembali bagi anak yang sedang gundah dan tempat meluapkan kegembiraan akan kemampuannya. Banyak orang tua merasa telah melakukan komunikasi dengan anak, barangkali ini benar, tetapi belum tentu merupakan komunikasi yang efektif dan berkualitas. Komunikasi yang efektif bukan diukur dari banyaknya waktu yang digunakan orang tua bersama anak, namun kualitas dari komunikasi itu sendiri. Menjawab sambil lalu, atau memberikan komentar apa adanya, tanpa menunjukkan perhatian, tanpa memandang anak, bahkan sambil tetap melakukan aktivitas semula (seperti membaca koran, memasak, seterika) merupakan ciri komunikasaai yang kurang berkualitas. Bukan jawaban yang diharapkan anak, melainkan perhatian dari orang tua. Orang tua jangan sampai sekedarmendengar’ apa yang dikatakan anak namun harus ’mendengarkan’, bahkan orang tua harus mampu menjadi pendengar yang setia agar tumbuh harga diri anak.

7.   Ubah Pandangan ketika Anak Melakukan Kesalahan

Hukum umum yang terjadi, pada saat kita berada dalam posisi sebagai observer, akan menilai subjek atau pelaku secara negatif, namun ketika seseorang dalam posisi sebagai subjek atau pelaku, akan menempatkan observe secara negatif (Walgito, 1987). Pada saat orang tua melihat anaknya memecahkan gelas, anak yang disalahkan, namun ketika orang tua memecahkan gelas, anak juga yang disalahkan karena meletakkan gelasnya tidak benar. Anak memang adakalanya dijadikan sebagai sumber kesalahan, anak akan menjadi korban selamanya dari sikap orang tua.

Saatnya orang tua merubah sikap dan pandangan terhadap kesalahan yang dilakukan anak. Manusia tidak bisa lepas dari kesalahan, demikian juga dengan anakyangberada dalam proses belajaruntuk menjadi diri sendiri (Monk, 1992). Proses pendidikan dan proses belajar berlangsung secara terus menerus, selama itu pula akan terjadi perbaikan dari proses belajar satu ke proses belajar berikutnya. Menyikapi kegagalan dan kesalahan dengan bijak merupakan upaya jitu mengembangkan konsep diri positif pada anak. Vonis negatif terhadap anak seperti “ kamu bodoh, kamu nakal, kamu malas” harus ditinggalkan

Anak tetap mempunyai hak untuk menyandang predikat sebagi “anak baik”, anak pintar”, “anak sholeh” atau “anak hebat”, walau anak melakukan ke­­sala­han, walau anak tidak menurut orang tua, walau anak lupa tidak gogok gigi, lupa tidak sholat. Artinya jangan orang tua pelit untuk mengucapkan kata-kata tersebut (kamu pintar, kamu hebat) pada anak. Menyikapi anak yang lupa menggosok gigi, orang tua tidak perlu mengatakan “ dasar anak malas, disuruh gosok gigi tidak mau”. Orang tua bisa menggatinya dengan : “ Anak ibu yang rajin…hari ini belum gosok khan “. Demikian juga ketika anak lupa sholat, anak tetap mempunyai hak untuk mendapat julukan sebagai anak sholeh. Orang tua bisa mengatakan : “ Anak sholeh…ayo sholat dulu… sudah ditunggu malaikat lho…”

8.   Realistis-Tidak Menuntut Terlalu Tinggi

Menuntut terlalu tinggi membuat anak merasa terbebani, bila tidak terwujud anak bisa merasa tidak berguna dan tidak mempunyai harga diri. Kalimat “kamu harus menang, kamu harus juara, kamu harus sukses seperti ibu/bapak, kamu harus ini….. kamu harus itu…. merupakan tuntutan yang berlebihan yang belum tentu sepadan dengan kemampuan anak. Menanamkan cita-cita setinggi langit itu ada baiknya, tetapi bukan dengan membebani anak hingga anak berjuang di luar batas kemampuan. Tuntutan orang tua berlebihan menimbulkan kecemasan untuk gagal, karena bila gagal tentu akan mengecewakan orang tua. Kecemasan dalam melaksanakan pekerjaan tidak akan mendukung keberhasilan pekerjaan tersebut (Le Fanu, 2006) . Kecemasan ketika ujian membuat anak kehilangan konsentrasi, kecemasan mengikuti lomba, bisa membuat anak grogi , kecemasan saat berpidato bisa membuat pengucapan anak gemetar. Akhirnya semua harapan bisa terpuruk hanya karena orang tua menuntut terlalu tinggi.

Berpikir realistis sesuai kondisi anak serta menerima anak apa adanya dengan segala kelebihan dan kekurangannya membuat anak nyaman melakukan apa saja. Ketika anak nyaman beraktifitas, akan mendorongnya untuk berani mencoba walau pernah gagal. Bila ini terwujud, kegagalan bisa dirasakan sebagai cambuk bukan merupakan sesuatu yang harus ditakuti.

9.   Hargai Sekecil Apapun Usahanya

Menunjukkan penghargaan terhadap usaha anak walau kecil akan mendorong anak menerima diridan percaya akan kemampuannya. Setiap usaha yang dilakukan anak merupakan bentuk perjuangan, merupakan ekspresi dari segala kemampuan yang dimiliki, karenanya tidak tepat orang tua mengecilkan arti dari perjuangan anak. Sekecil apapun yang dilakukan, bagi anak itu merupakan kerja keras, merupakan usaha serta bentuk kesungguhan untuk mempertahankan diri, usaha untuk mengembangkan dan menguji kemampuan yang dimiliki. Bila ketika anak menguji kemampuannya tersebut mendapat respo negatif, mendapat celaan dan ejekan, maka anak menilai hasil jerih payah dan usahanya secara negatif, anak merasa tidak mampu melakukan, sebaliknya, bila anak ketika anak menguji kemampuannya mendapatkan penilaian yang positif, maka anak akan makin banyak mencoba hal baru, melakukan dan selalu menguji kemampuannya.

Tunjukkan Kelebihan dan Kekuatannya

Ada saat anak-anak tidak mempunyai rasa percaya diri untuk malakukan sesuatu (mengikuti lomba, mengikuti ujian, tampil di depan umum, mencari teman baru), anak juga bisa dihinggapi rasa semas, takut akan kegagalan. Barangkali juga anak merasa malu untuk bergaul didepan banyak orang, kurang PD atau minder. Dalam keadaan demikian, anak merasa tidak percaya akan mempuannya, anak merasa kawatir akan kegagalan yang bakal dihadapinya. Ketika anak mengalami hal semacam ini, ada cara yang tepat dilakukan orang tua ataupun guru, yaitu gali kelebihan dan kekuatan yang dimiliki anak, atau prestasi yang pernah dicapai walau itu di masa lampau, walau prestasai itu sangat kecil. Tunjukkan hal tersebut hingga anak memahami kekuatannya. Sambil menunjukkan kelebihan dan kekuatan yang dimiliki, saat itu juga tumbuhkan keyakinan dirinya bahwa anak mampu dan bisa, bahwa tidak akan terjadi hal buruk padanya. Bisa juga dengan mengatakan bahwa banyak orang mengalami hal yang sama (cemas, kawatir) termasuk orang-orang yang jadi juara-termasuk orang-orang terkenal. Kekawatiran merupakan hal yang wajar tetapi jangan sampai menghambat untuk melakukan sesuatu. Kuatkan keyakinan anak dengan mengatakan bahwa orang tua selalu berada dipihak anak apapun yang terjadi, walau anak gagal sekalipun.

Kelebihan, prestasi, dan kekuatan tidak harus yang luar biasa, seperti juara satu lomba catur, juara satu lomba karya ilmiah, karena momen seperti ini tidak selalu dialami anak. Cukup peristiwa ringan yang membuat anak bangga akan diri­nya, seperti pernah dilibatkan sebagai kelompok paduan suara, pernah mene­mani guru membaca tilawah hingga peristiwa ringan seperti saat guru memuji karena peker­jaannya selesai paling cepat, ketika teman-teman kagum karena gam­barnya paling unik, atau saat dia berhasil melerai perkelaian dan teman menge­rumuninya se­bagai tanda salut. Berbagai peristiwa walau kecil atau sepele namun bila mem­banggakan bagi anak, akan menjadi suplemen tumbuhnya rasa percaya diri pada anak.

Kesimpulan

Akhir dari uraian ini, hanya satu yang bisa digarisbawahi bahwa anak lahir dalam keadaan fitrah, anak adalah anamah Allah yang harus dijaga dengan baik, setiap tetes kasih orang tua merupakan benih yang akan dipetik nanti, karena anak sholeh merupakan amal jariah bagi orang tuanya. Setiap orang akan memetik buah dari apa yang telah ditanam.

Daftar Pustaka

Baldwin, Alfred L. 1967, Theories of Child Development, John Wiley & Sons Inc , New York, London, Sydney.

Bell, G. & Margaret E. 1991. Belajar dan Membelajarkan, rajawali dan Pusat antar Universitas Terbuka, Jakarta.

Burns, RB. 1993. Konsep Diri : Teori Pengukuran, Perhubungan, Perkembangan dan Perilaku. Alih bahasa Edy, Arcan, Jakarta.

Calhoun. 1990. Psikologi tentang Penyesuaian dan Hubungan Kemanusiaan. Alih bahasa Satmoko, IKIP Semarang Press, Semarang.

De Clerq, Linda,. 1994, Tingkah Laku Abnormal dari Sudut Pandang Perkembangan, Gramedia Widiasarana Indonesia, Jakarta.

Fransen, Arden N. 1975, How Children Learn, an Educational Psychology, Mc Graw Hill Book Campany Inc., New York.

Freud, Sigmund. 1984. Memperkenalkan Psikonalisa, terjemah K. Bertens, Grameda, Jakarta.

Goble, Frank G. 1994. Mazhab Ketiga Psikologi Humanistik Abraham Maslow, Kanisius, Yogyakarta.

Gothman, J. & Declaire J, 1997, The Heart of Parenting : How to Raise the Emosional Intelligence Child, Bloomsburing Publishing, London.

Hall, CS & Gardner, L. 1993. Teori-teori Holistik (Organismik-Fenomenologis), Kanisius, Yogyakarta.

Hurlock, Elisabet.1985, Child Psychology, sixth edition, Mc. Graw hill Book Company, Singapura.

Lauren, Bradway & Barbara A.H. 2003. Pola-pola Belajar, kiat-kiat cerdas mencerdaskan anak. Terjemah M. Khirul Anam. Inisiani Press. Jakarta.

Le Fanu, James. 2006. Deteksi Dini Masalah-masalah Psikologi Anak, cet. ke-1, alih bahasa Irham Ali S, Think, Yogyakarta

Monk, Knoers dan Siti Rahayu Haditono, 1992, Psikologi Perkembangan, pengantar dalam berbagai bagian, Gadjah Mada University Press, Yogyakarta.

Mussen, Paul Henry dkk, 1988, Perkembangan dan Kepribadian Anak, ed. VI jil. I, alih bahasa Med Meitasari Tjandrasa, Erlangga, Jakarta.

Paul M.D, Henry A. 2008. Konseling dan Psikoterapi Anak, Penduan lengkap memahami karakter, perasaan dan emosi anak disertai langkah-langkah mengatasi masalah dan perilaku negative anak, cet. ke-1, terjemah Anas, M. Yusuf, Idea Publishing, Yogyakarta.

Rini, http://aikesari. multiply.com.

Rakhmat, J. 2007. Belajar Cerdas; Belajar Berbasis Otak, Mizan Learning Center, Bandung

Roberts, TB. 1975. Four Psychologies Applied to Education, Schukman Company, John Welley and Son, New York.

Shopiro L, 1997, Mengajarkan Emosional Intelligence pada Anak, alih bahasa Kantjono, Jakarta : Buana Printing.

Singgih D. Gunarsa, 1995, Psikologi Anak dan Remaja, cet 2, editor, Jakarta : Gunung Mulia.

http://lebah.pinter.multiply.com/journal.

http://id.untukku.com./ artikel untukku.

 

MUDARRISA UPDATE

PENDIDIKAN AGAMA BAGI ANAK :

ANTARA KARAKTERISTIK DAN TREATMENT

Djami’atul Islamiyah

Sekolah Tinggi Agama Islam Negeri (STAIN) Salatiga

 

Abstract

Religious education is not absolutely difficult in terms of its materials. The objective of the education is, however, complicated because it aims at perfecting children in terms of cognitive as well as affective aspects. The very beginning comprehension of the children to the concept of God as well as their psychological characteristics of their religiosity, will be helpful to the choice of actions in the context of religious education for the children.

Keywords: Common conscious, otoritas, imitatif, antrophomorpohis, egosentris.

Pendahuluan

Anak adalah pengikat hati dalam keluarga, yang diamanatkan oleh Allah kepada bapak dan ibu mereka. Anak-anak yang shaleh adalah sumber kebahagiaan, namun sebaliknya anak juga bisa menjadi fitnah bagi kedua orang tuanya. Sebagaimana firman Allah :

Dan ketahuilah sesungguhnya harta bendamu, dan anak-anak kamu adalah fitnah, dan sesungguhnya disisi Allahlah pahala yang besar”. (Q.S. Al-Anfal : 28)

Oleh karena itu anak menjadi tanggung jawab orang tua (juga masyarakat dan bangsa) untuk membimbingnya agar anak memperoleh masa depan yang baik, duniawi maupun ukhrawi. Upaya kearah itu bisa berupa upaya-upaya vertikal, yaitu do’a-do’a untuk anak (terutama bagi orang tuanya) dan upaya horizontal yaitu upaya-upaya pendidikan. Dalam hal ini pendidikan agama inklusif di dalamnya.

Pada sisi yang lain pendidikan agama bukanlah sesuatu yang mudah. Hal ini dikarenakan pendidikan agama bagi anak bukan hanya sekedar mengajarkan pengetahuan agama, tetapi juga ditujukan kepada pembinaan anak seutuhnya, mulai dari pembinaan sikap dan kepribadiannya sampai kepada pembinaan tingkah laku yang sesuai dengan ajaran agama. Zakiyah Daradjat (1976: 133), menyatakan bahwa pendidikan agama sesungguhnya jauh lebih berat dari pada pengajaran pengetahuan umum. Beratnya tidak terletak pada ilmiahnya, akan tetapi pada isi dan tujuan itu sendiri. Dalam konteks ini, pemahaman terhadap perkembangan agama anak dengan segala tingkatan dan karakteristiknya menjadi salah satu aspek yang amat penting.

Melalui pemahaman karakteristik keberagamaan anak diharapkan para orang tua dan subyek-subyek pendidikan lainnya dapat menambah bukan hanya pemahaman wawasan religius anak tetapi juga konsep aplikasinya. Dengan demikian treatment edukatif terhadap keberagamaan anak akan lebih tepat di berikan.

Pembahasan

Perkembangan Keberagamaan Anak

Adalah sulit untuk menggambarkan variasi tingkat perkembangan keagamaan anak dalam suatu rangkaian kronologis secara tepat. Hal ini di sebabkan pertumbuhan kesadaran anak tetang dirinya sebagai satu kesatuan yang berbeda dari keluarganya dan keingintahuan tentang bagaimana dan mengapa dari kehidupan ini sangat cepat dan semuanya muncul hampir secara simultan.

Pada umumnya para ahli psikologi agama dalam membicarakan tingkat perkembangan keagamaan anak dimulai dengan satu pertanyaan kapan munculnya ide (konsep) anak tentang Tuhan? Jawaban yang diberikan terhadap pertanyaan ini hampir sama yaitu dimulai ketika anak berusia tiga tahun. Usia tiga tahun dikenal sebagai the age of questioning (Stephens Spinks, 1967: 105). Pada usia ini anak mulai gemar mengemukakan pertanyaan-pertanyaan, yang ada hubungannya dengan agama misalnya, siapa Tuhan? Dia tinggal di mana? Dimana Surga? dan lain-lain. Masa bertanya ini menunjukkan cara paling awal anak mempunyai minat pada agama. Masalahnya apakah anak pada usia tiga atau empat tahun dapat memiliki pengalaman keagamaan? Tentu saja jawabnya adalah tergantung pada seluruh kondisi anak. Bila anak sejak kecil telah di perkenalkan tentang kebesaran Tuhan yang menjaganya, yang memberinya pahala atau yang menghukum bagi yang melanggar, kemudian di ikuti sikap kepada Tuhan yang membentuk perilakunya, yang ini adalah hal essensial dalam pengalaman agama. Dalam pengertian ini, agama sebagai suatu pengalaman individual bagi anak dapat terjadi.

Salah satu studi empirik tentang tingkat perkembangan agama anak pernah dilakukan oleh Erness Harms (WH. Clark, 1969 : 93) dengan menggunakan metode variasi dari teknik proyektip yang terdiri dari beberapa ribu anak dari usia tiga sampai lima belas tahun. Mereka di minta untuk menggambarkan bagaimana Tuhan melihat dan memberikan statement dari apa yang telah di gambar.

Analisa dari hasil penelitian ini menunjukkan bahwa perkembangan agama anak melalui tiga tingkatan :

1.   Fairy Tale Stage

2.   Realistic Stage

3.   Individual Stage

Untuk individual stage yang terjadi + usia 13 – 15 tahun sengaja tidak dibahas dalam bagian ini agar sinkron dengan judul bahasan, karena usia 3 – 15 tahun sudah masuk ke dalam kategori usia remaja pertama.

Fairy Tale Stage (Tingkatan Dongeng)

Menurut Harm’s dari usia tiga sampai enam tahun konsep anak tentang Tuhan lebih banyak di pengaruhi oleh khayal dan emosional dari pada pemikiran rasional. Pada usia ini dalam psikologi perkembangan anak memang dikenal sebagai “usia perkembangan fantasi anak” (Muh. Kasiran, 1983 : 67). Oleh karenanya, maka anak kecil lebih banyak mengekspresikan fantasi di dalam agamanya. Misalnya Tuhan di gambarkan sebagai seorang laki-laki yang sangat kuat dengan rambut kelam dan berjenggot yang adakalanya berjalan di bumi untuk mengawasi pelaku dosa, meski lebih banyak tinggal di sorga (WH. Clark, 1969 : 100).

Ruth Griffith dalam bukunya Imagination in Early Childhood seperti yang di kutip oleh Spink (G.S. Spink, 1967 : 106), menyatakan bahwa antara usia tiga sampai tujuh tahun anak di pengaruhi oleh proses imaginasi, suatu perkembangan yang membawa kepada seri proyeksi fantasi karena dengan fantasi anak secara perlahan belajar menghadapi realitas dan membawa kepada perkembangannya.

Pada tingkatan ini, menurut Zakiyah Daradjat (1976 : 60-62) pikiran si anak tentang Tuhan sebagai sebab belum ada. Dia menyangka bahwa segala sesuatu terjadi karena kemauannya sendiri akan tetapi setelah dia mulai sibuk dengan dunia luar, ia mulai melihat peristiwa-peristiwa yang terjadi tidak tergantung kepada kemauan seseorang, maka dia mulai mencari sebab yang lain, tetapi setelah ia tidak mampu menemukan sebab musabab itu ia kembali kepada Tuhan. Karenanya ide tentang Tuhan pada permulaan timbulnya memiliki sifat pokok yaitu kuasa atas segala sesuatu yang tidak terikat oleh peraturan dan tunduk kepada sesuatu.

Realistic Stage (Tingkatan Realistik)

Tingkatan ini terjadi pada anak usia sekolah tujuh sampai dua belas tahun. Pada tingkatan ini ide anak tentang Tuhan merefleksikan konsep yang lebih realistik konsep tersebut datang melalui institusi-institusi keagamaan dan ajaran-ajaran dari orang tua atau orang yang lebih tua.

Tuhan oleh anak pada tingkatan ini digambarkan sebagai seorang pendeta atau ulama dengan banyak menggunakan simbol agama secara konfensional misalnya, gambar salib, tasbih dan lain-lain. Pada tingkatan ini menurut Harm’s emosi anak-anak menghasilkan kemampuan ekspresi formalistik (misalnya wiridan harus pakai tasbih, sholat harus pakai sajadah dan lain-lain). Hal ini disebabkan karena emosi keagamaan anak belum bisa diekspresikan secara intelektual oleh karena itu anak interes pada simbolisme.

Pada tingkatan ini masih menurut Harm’s anak juga menerima insitusi dengan bentuk-bentuk konvensi (perkumpulannya) secara serius, karena dia melihat orang, yang lebih tua mengerjakannya juga. Hal ini seperti juga dikatakan oleh Spink (G.S. Spink, 1967 : 107), bahwa pada usia enam sampai tujuh tahun anak sampai pada tingkat realisme dimana dia merasa membutuhkan kepada lingkungan yang lebih luas dan bervariasi lebih dari keluarga terdekatnya. Oleh karenanya ketika anak memasuki usia sepuluh tahun agama di samping mempunyai fungsi moral juga mempunyai fungsi sosial (Zakiyah Daradjat, 1967 : 52).

Kalau pada usia lima atau enam tahun anak patuh kepada Tuhan karena orang tuanya menghendaki demikian, maka pada usia 10 tahun si anak patuh kepada orang tua karena Tuhan memerintahkannya. Pada usia ini menurut Zakiyah Daradjat anak mulai mengerti bahwa agama bukanlah kepercayaan pribadi/keluarga, tetapi juga merupakan kepercayaan masyarakat. Dengan demikian fungsi agama yang semula merupakan hubungan antar anak dengan Tuhan, berkembang menjadi pengikat antara dirinya dengan masyarakat melalui Tuhan.

Asal Mula Konsep Anak tentang Tuhan

Kalau kita kembali pada sebuah Hadits Nabi bahwa setiap anak dilahirkan menurut fitrahnya. Tentu saja fitrah di sini tidak identik dengan teori tabularasa dari John Lock, tetapi fitrah dengan potensi plus, artinya anak memang di lahirkan dalam keadaan bersih (tanpa dosa) akan tetapi pada diri anak yang bersih itu sudah di bekali potensi ilahiyah /Rabbaniyah (Q.S. Al A’raf : 172).

Selanjutnya potensi ini tinggallah menjadi potensi atau bahkan berubah kepada kecenderungan yang lain jikalau sejak dini “lingkungan anak” tidak kondusif ke arah pengembangan potensi dan sebagainya. Lalu bagaimana konsep anak tentang Tuhan yang sangat fondamental bagi perkembangan agama anak itu muncul? Ternyata konsep anak tentang Tuhan tidaklah sekedar arti yang disimpulkan secara sadar dari kata “Tuhan”, akan tetapi hal tersebut mempunyai permulaan kejiawaan yang mendahuluinya.

Menurut Zakiyah Daradjat (1976 : 52), konsep anak tentang Tuhan bermula dari rasa kekaguman anak kepada bapaknya. Bapak dalam pandangannya merupakan suatu pribadi ideal yang sangat sempurna yang mempunyai kekuasaan tidak terbatas. Pemikiran inilah yang membawa si anak ke pemikiran seolah-olah bapaknya itul Tuhan. Dalam hal ini si anak tidak memandang bapaknya apa adanya, akan tetapi sesuai dengan apa yang di khayalkannya.

Selanjutnya kepercayaan dari bapak kepada Tuhan berubah secara berangsur-angsur mengikuti perkembangan jiwanya dan hasil interaksi antara dirinya dan faktor-faktor luar. Maka anak akan mengetahui bahwa kemampuan orang tuanya terbatas, ia tidak lagi menafsirkan segala kejadian atas kemampuan bapaknya. Apalagi kalau bapaknya sendiri mengatakan pula bahwa ada sesuatu yang berkuasa, lebih kuat lebih mampu memberikan kebaikan dan mampu menyiksa. Dari sinilah mulailah anak ragu akan kesempurnaan bapaknya. Kondisi semacam ini menurut Zakiyah Daradjat (1976 : 53) terjadi pada usia anak + 4 tahun.

Anak kemudian mengenal kata Tuhan dari bahasa orang-orang yang ada dalam lingkungannya. Pada mulanya memang tidak ada perhatian terhadap kata Tuhan, akan tetapi setelah ia sering menyaksikan relasi orang di sekelilingnya yang disertai oleh emosi atau perasaan tertentu, makin lama makin meluas, mulailah perhatiannya terhadap kata-kata ’Tuhan’ mulai tumbuh.

Menyimak pendapat Zakiyah Daradjat tentang bagaimana asal mula konsep anak tentang Tuhan, nampaknya tidak berbeda dengan pandangan Sigmund Freud yang menyatakan pada mulanya seorang anak mengidealisir ayah dan memandang ayahnya sebagai orang yang kuat dan kuasa, namun, begitu ia menemukan kelemahan-kelemahan ayahnya! Ia menyerahkan semua kualitas terbaik yang pernah diberikan kepada ayahnya kepada sesuatu yang lebih mulia yaitu Tuhan. Oleh karenanya menurut Freud kepercayaan anak kepada Tuhan adalah sebagai pencarian suatu image bapak (father image) (WH. Clark, 1969 : 46).

Dalam membicarakan asa mula konsep anak tentang Tuhan ini, Strickland (Francis L. Strickland, : 80) lebih menekankan pada proses awal penerimaan konsep Tuhan oleh anak yang menurutnya melalui dua cara dari lingkungan sosial anak (Social Heredity).

Pertama : Anak masuk ke dalam common consious dari lingkungan sosialnya. Seperti keluarga, sekolah, tempat-tempat ibadah dan lain-lain. Dalam hal ini anak merespon suatu lingkungan yang terdiri dari pribadi-pribadi dimana Tuhan memiliki kedudukan penting (informal intruction).

Kedua : Sebagai hasil dari ajaran agama tertentu. Dalam hal ini anak memperoleh ide pertama tentang Tuhan dari orang tuanya, pengasuhnya, guru agama atau guru ngajinya (formal intruction). Sebelum anak mampu berbuat banyak tentang ajaran-ajaran agama yang diberikan secara verbal kepada mereka, mereka telah masuk kedalam apa yang disebut strickland sebagai kesadaran umum (common conscious). Artinya anak akan merespon ide-ide perasaan-perasaan dan sikap-sikap keagamaan yang ada dalam lingkungannya secara umum. Jika anak-anak tidak pernah mendapatkan didikan agama baik secara langsung (formal intruction) maupun sebagai hasil dari respon anak terhadap apa yang pernah disaksikan dari kehidupan keagamaan orang tua dan lingkungan yang lain (informal intruction) maka hal ini akan mempengaruhi perkembangan agama anak pada usia selanjutnya, minimal anak tidak akan merasakan pentingnya agama dalam kehidupannya. Sebaliknya, jika Tuhan memiliki tempat tersendiri dalam lingkungan sosialnya, dimana ayah ibunya dan juga keluarga lainnya selalu mengutamakan agama bagi standar prilakunya, anak biasa melihat mereka beribadah, berdoa kepada Tuhan, maka kondisi semacam ini akan menimbulkan respon tertentu terhadap pertumbuhan dan perkembangan keagamaannya. Perasaan semacam ini pada awalnya memang belum nyata, tetapi perasaan ini seperti yang dikatakan Streckland (Francis L. Strickland, : 81), adalah merupakan bentuk permulaan fondamental yang penting, yang kemudian akan di ikuti oleh kebiasaan yang tetap dan juga ide-ide keagamaan yang diterima.

Dari uraian ini dapat disimpulkan bahwa respon imitatip secara tidak langsung dari anak terhadap lingkungan sosial yang di dalamnya Tuhan di akui memiliki kedudukan tersendiri dalam kehidupannya merupakan sesuatu yang sangat penting dalam perkembangan agama anak.

Keberagamaan Anak: Karakteristik dan Treatment Edukatif

Seperti halnya pemahaman terhadap tingkat perkembangan keberagamaan anak, pemahaman terhadap karakteristik keberagamaannya juga sangat berkait dengan model pemberian treatment edukatif terhadap keberagamaan anak. Secara umum keberagamaan anak memiliki beberapa karakteristik sebagai berikut :

1.   Ide-ide keagamaan anak di terima berdasarkan orotitas (accepted on the authority)

Seperti diketahui bahwa anak, belum mampu berpikir secara abstrak, maka ide-ide keagamaan ia terima berdasarkan otoritas orang tuanya atau keluarganya (WH. Clark, 1969 : 96), terma authority diambil oleh Clark dari tipologi pengalaman keagamaan yang dibuat oleh Erich Fromm yaitu Authorian dan Humanistic Religion. Ciri yang diberikan oleh Fromm pada tipe authorian adalah Tuhan sebagai simbol kekuatan dan kekuasaan, sedang manusia dalam posisinya bisa dikatakan tanpa kekuatan apa-apa (Utterly Powerless), (Errich Fromm, 1976 : 3437).

Menurut Clark ada persamaan antara pengalaman keagamaan tipe authorian dengan keagamaan anak. Anak memandang orang tuanya (atau orang yang lebih tua) memiliki kekuatan dan kemampuan lebih dari dirinya. Anak secara alami mempercayai otoritas orang tuanya, oleh karenanya maka ide-ide keagamaan dia terima berdasarkan orotitas mereka.

2.   Belum berdasarkan pemikiran (Unreflective)

Karena ide keagamaan diterima berdasarkan otoritas, maka pemikiran tentang ide-ide keagamaan jarang di jumpai dalam kehidupan anak. Dalam hal ini Zakiyah Daradjat memberikan gambaran kepercayaan si anak kepada Tuhan bukan suatu keyakinan atau suatu hipotesa pikiran, akan tetapi lebih merupakan sikap emosi yang membutuhkan pelindung.

Hasil penelitian Binet-simon menjelaskan bahwa untuk mengerti hal yang abstrak belum sempurna perkembangannya sampai anak berusia 12 tahun, (WH. Clark, 1969 : 113). Kondisi semacam ini menyebabkan anak belum mampu berpikir logis dan belum dapat memahami hal yang abstrak, dia belum bisa menjelaskan mengapa dia harus percaya kepada Tuhan. Oleh karenanya ide-ide keagamaan yang diajarkan kepadanya akan di terima begitu saja. Meski akan ada masa bagi anak untuk mengungkapkan keraguan-raguannya, yang disebabkan oleh 2 hal. Pertama konflik antara theologi yang authoritatip dengan pengalaman anak itu sendiri. Kedua kontradiksi antara ide-ide theologi yang diajarkan kepadanya dengan pertumbuhan pemahamanannya akan moralitas dan keadilan (JB. Pratt, 1930 : 101).

Gambaran dari ekspresi keraguan anak bisa dijumpai manakala do’anya tidak terkabulkan atau dengan bertanya tentang ajaran-ajaran mana yang benar? Dengan kata lain, dapat di simpulkan bahwa ketidaksesuaian antara ide-ide theologis dengan realitas eksternal yang dialami ataupun yang disaksikan anak dapat menyebabkan timbulnya keragu-raguan anak. Penelitian Pratt mengemukakan dua contoh tentang hal itu :

a.   Suatu peristiwa, seorang anak mendapat keterangan dari ayahnya bahwa Tuhan selalu mengabulkan permintaan hambanya. Kebetulan, seorang anak lewat didepan sebuah toko mainan. Sang anak tertarik pada sebuah topi berbentuk kerucut. Sekembalinya ke rumah, ia langsung berdoa kepada Tuhan untuk apa yang diinginkannya itu. Karena hal itu diketahui oleh ibunya, maka ia ditegur. Ibunya berkata bahwa dalam berdoa tak boleh seseorang memaksakan Tuhan untuk mengabulkan barang yang diingin­kannya itu. Mendengar hal tersebut anak tadi langsung mengemukakan pertanyaan, “mengapa”?.

b.   Seorang anak perempuan diberitahukan tentang doa yang dapat menggerakkan sebuah gunung. Berdasarkan pengetahuan tersebut maka pada suatu kesempatan anak itu berdoa selama beberapa jam agar Tuhan memindahkan gunung-gunung yang ada di daerah Washington ke laut. Karena keinginannya itu tidak terwujud, maka semenjak itu ia tak mau berdoa lagi (Jalaludin, 2008 : 71).

Menurut Zakiyah Daradjat (1976 : 58-59), keraguan anak sesungguhnya merupakan semacam kelucuan anak, dan jika gelombang keraguan itu tenang kembali seolah-olah keraguannya itu berlalu begitu saja dan terlupakan dengan mudah.

3.   Egosentris

Karakteristik lain dari keagamaan anak adalah bersifat egosenteris, oleh karenanya “do’a-do’anya” selalu berkaitan dengan kepentingan pribadi yang berupa perlindungan dan karunia Tuhan (WH. Clark, 1969 : 99).

Manifestasi lain dari sifat egosentris anak menurut Allport (GW. Allport, 1976 : 32) setiap persepsi dan perasaan berputar disekitar pertumbuhan pengertian anak tentang dirinya, juga desakan anak yang berupa pertanyaan “mengapa”? yang harus dijawab. Jika orang tuanya tidak mau atau tidak mampu menjawab, maka dia akan menyerahkan penemuannya sendiri. Hal ini dikarenakan anak merasa tidak mampu mengakui bahwa dalam hal-hal tertentu seseorang tidak dapat mengetahui, akibatnya agama anak penuh dengan hal yang fantastik.

4.   Anthropomorphis

Seperti telah diuraikan bahwa konsep anak tentang Tuhan di peroleh dari pengalamannya dengan orang lain, oleh karenanya maka formulasi eksplisit yang mula-mula dari anak-anak tentang Tuhannya adalah bersifat anthropomorphis. Artinya Tuhannya tumbuh secara langsung dari ayah atau ibunya dibuat dalam image manusia. Dalam hal ini Pratt (J.B. Partt, 1930 : 94-97), memberikan contoh tentang khayalan anak yang baru berusia 6 tahun, misalnya “Tuhan mempunyai muka seperti manusia tapi dengan telinga yang besar, ia tidak pernah makan kecuali minum embun”.

Gambaran yang umum oleh anak tentang Tuhannya menurut Clark adalah sebagai seorang laki-laki dengan rambut kelam berjenggot yang kadang-kadang berjalan di bumi untuk mengawasi para pelaku dosa, meski lebih banyak tinggal di sorga (WH. Clark, 1969 : 100).

Dapat di simpulkan bahwa anak-anak cenderung mengambil aspek yang paling jelas dan menonjol dari sifat manusia dalam memformulasikan idenya tentang Tuhan. Adalah sulit bagi anak untuk membayangkan Tuhan bersifat bukan materi, walaupun pendidikan agama mengajarkan padanya Tuhan tidak dapat di bayangkan, tetapi ia tidak pernah lepas membayangkan Tuhannya, oleh karenanya pada mulanya Tuhan selalu dibayangkan seperti manusia biasa, yang akan terus berubah sesuai dengan perkembangan perasaannya.

5.   Imitatip

Menurut Clark (WH. Clark, 1969 : 102) anak memperoleh pengalaman keagamaan lewat imitasi terhadap orang lain. Dalam hal ini orang tua dan keluarga adalah merupakan model pertama bagi imitasi anak. Hal ini dikarenakan orang tua adalah orang yang paling dekat dengan kehidupan anak. Anak merespon apa saja yang dilakukan oleh orang tuanya, oleh karenanya kepribadian orang tua, sikap dan cara hidup mereka merupakan unsur pendidikan yang tidak langsung (Zakiyah Daradjat, 1976 : 71) dan merupakan obyek imitasi anak.

J.B. Pratt (1930 : 95), menyatakan bahwa proses imitasi anak terhadap amalan-amalan yang mengespresikan perasaan keagamaan ini akan menimbulkan perasaan kagum dan akan lebih terasa bagi diri anak dari pada kalau dia belajar lewat sejumlah kata dari orang lain. Dengan kata lain kehidupan keagamaan dari orang tua dan keluarga anak mempunyai peranan penting dalam upaya awal bagi pengembangan keagamaan anak, karena mereka adalah merupakan sentral imitasi anak yang pertama.

6.   Penuh kekaguman (Wondering)

Satu lagi karakteristik keagamaan anak yang dikemukakan Clark (WH. Clark, 1969: 104), adalah penuh kekaguman. Dimaksudkan dengan kekaguman disini bukan tipe kekaguman yang membawa kepada refleksi kreatif atau pemikiran dalam arti intelektual, tetapi sebagai keasikan dalam menyaksikan dunia yang terbuka di depannya. Kekaguman anak ini masih menurut Clark merupakan satu bentuk dari keinginan anak kepada pengalaman yang baru di ekspresikan dalam ketertarikan anak pada dongeng. Karena itu tidaklah heran bahwa kekaguman ini di proyeksikan pada konsep tentang Tuhan yang diajarkan oleh orang tuanya (atau yang lainnya). Khususnya, ketika Tuhan diajarkan sebagai pencipta matahari, bumi, planet dengan keajaiban-keajaiban yang menarik perhatiannya.

Zakiyah Daradjat (1976 : 59-60) menyatakan bahwa karakteristik kekaguman ini juga terlihat dalam sikap anak yang sangat tertarik dengan upacara agama dan keindahan tempat ibadah. Sikap anak terhadap upacara keagamaan ini merupakan campuran antara kagum dan ingin tahu. Oleh karena itu, dia berusaha menjadi orang yang aktif dalam upacara keagamaan, misalnya ikut main dalam drama agama, nyanyian agama atau aktivitas sosial atas nama agama.

Memahami kembali pendapat Strickland tentang bagaimana konsep tentang Tuhan masuk dalam kehidupan anak-anak sebagaimana telah di bahas sebelumnya, juga mempertimbangkan beberapa karakteristik psikologis keberagamaan anak seperti tersebut di atas, maka treatment pendidikan keberagamaan anak kiranya dapat dirancang dan dibangun berdasarkan kedua faktor tersebut. Dengan kata lain upaya-upaya bagi menumbuhkembangkan keberagamaan anak di rumah maupun di sekolah idealnya mempertimbangkan; pertama, cara-cara konsep anak tentang Tuhan dipelajari; kedua, karakteristik psikologis keberagamaan anak. Dengan memahami kedua faktor tersebut, diharapkan subjek-subjek pendidikan akan mampu memberikan treatment edukatif tentang keberagamaan yang tepat dengan usia perkembangan mereka.

Misalnya, karena kita mengetahui bahwa ide-ide keberagamaan anak diterima berdasarkan otoritas orang tuanya, atau orang lain yang lebih tua, maka betapa penting peran orang tua (bisa juga guru di sekolah, di panti asuhan atau tempat pendidikan yang lain) untuk memberikan pendidikan melalui model pembiasaan dan latihan sejak kecil yang sesuai dengan ajaran agama, seperti: pembiasaan-pembiasaan berdo’a sewaktu akan makan atau tidur, sewaktu selesai sholat. Pembiasaan juga dapat berupa ajaran-ajaran moral yang sesuai dengan ajaran agama, seperti berkata jujur, pembiasaan memiliki komitmen terhadap janji dan tanggung jawab, menghargai perbedaan dan lain.lain. Terkait dengan hal ini menurut Piaget bahwa “seluruh moralitas terkandung dalam sistem peraturan, dan hakikat seluruh moralitas harus dicari dalam sikap hormat kepada peraturan-peraturan. Dalam pemikiran Piaget juga dapat dibedakan proses perkembangan moral anak dari tahap heteronomi (0 – 6 th) dan autonomi (7 – 12 th). Dari aspek yang lain perkembangan moralitas anak bertingkat dari unilateral (rasa hormat secara sepihak yang diberikan kepada otoritas orang dewasa yang dianggab sebagai pembuat kode moral) dan respek timbal balik.

Konsep heteronomi menunjukkan ketundukan anak pada aspek luar (subjek pendidikan) yang penentu kode moral, sedangkan antonomi adalah pemikiran kritis terhadap peraturan yang melingkupi pada tahap heteronomi anak melihat peraturan sebagai sesuatu yang sakral dan ketaatan mutlak pada peraturan sangat ditekankan dalam pelaksanaan. Tahap autonomi merefleksikan timbulnya rasa hormat (patuh) terhadap peraturan dengan kritis dan pelaksanaannya dapat terwujud sesuai dengan tata cara yang digariskan (Ronald Duska dan Marielen Whelan, 1982 : 98-99).

Dalam konteks ini, pola kita dapat menelusuri hadis Nabi tentang anjuran shalat pada usia tujuh tahun. Himbauan sholat tanpa diikuti bentuk sanksi, karena pada usia heteronomi belum ada kesadaran internal. Ketika memasuki usia sepuluh tahun perintah shalat diikuti dengan sanksi (pukulan) bagi yang mengabaikan. Penerapan sanksi bagi pelanggar (usia 10 th) yang sudah mencapai tahapan moral antonomi dikaitkan dengan telah tumbuhnya kesadaran moral dan memiliki pertanggung jawaban terhadap pilihan perbuatannya.

Dalam perspektif yang lain hadits tersebut dapat dipahami bahwa sebelum usia tujuh tahun materi ajaran tentang sholat belum sangat di perlukan untuk diberi­kan kepada anak, akan tetapi lebih bersifat pembiasaan atau latihan yang berupa kondisi yang kondusif ke arah itu. Apabila sejak kecil ajaran agama tidak dibiasa­kan pada kehidupan anak, maka menurut Zakiyah Daradjat (1976 : 80), pada waktu dewasanya nanti ia akan cenderung acuh tak acuh, anti agama atau sekurang-kurangnya anak tidak akan merasakan pentingnya agama bagi dirinya. Begitu pentingnya aspek pembiasaan ini hingga Paul E. Johnson mengatakan bah­wa lewat pengalaman yang berasal dari pembiasaan dan latihan inilah wahyu (pe­tunjuk) pertama bagi anak datang dari Tuhannya (Paul E. Johnson, 1945 : 68).

Disamping pembiasaan, treatment pendidikan yang bersifat keteladanan adalah juga penting, mengingat karakteristik imitatip dari keberagamaan anak-anak. Dalam hal ini model imitasi pertama bagi anak adalah orang tua (keluarga). Pendidikan agama dalam arti pembentukan sikap keagamaan terutama dalam keluarga lebih banyak terjadi secara tidak formal, artinya melalui semua pengalaman anak baik lewat ucapan yang dia dengar, tindakan dan sikap yang dia lihat maupun perlakuan yang dia terima. Tetaplah apa yang dikatakan oleh Shaffer dalam bukunya Development Psyckology yang mengatakan bahwa peran orang tua sebagai pusat identifikasi/imitasi/model, sangatlah kritis yang akan di lihat, diikuti dan di coba di tiru oleh anaknya, sesuai dengan tahap perkembangannya (Shaffer, 1988 : 67). Oleh karenanya contoh yang baik (uswah khasanah) adalah merupakan cara yang efektif bagi learning anak. Lebih-lebih ketika anak belum memiliki perbendaharaan kata bagi interaksi secara verbal maka anak belajar lewat observasi.

Dengan observasi anak terhadap perilaku/tindakan orang tua (orang lain yang lebih tua) dan usaha-usaha secara spotannya untuk meniru, mereka akan lebih dapat membuat persiapan yang eksplisit (ajaran agama secara langsung nantinya) seperti yang dikatakan oleh Pratt The seed is the word. But there is little use in sowing the seed. Before the soil has been prepared for it, (JB. Pratt, 1930 : 96). Sehubungan dengan pemahaman pentingnya contoh yang baik ini patutlah di simak ayat Al-Qur’an “Jagalah Dirimu dan Keluargamu dari Api Neraka (Attahrim : 6)” ayat tersebut tidak eksplisit menyebut perlunya contoh yang baik namun ada isyarat bahwa perintah menjaga keluarga dari api neraka di mulai dengan perintah menjaga diri sendiri dari api neraka tersebut.

Kasih sayang adalah treatment yang lain dalam proses perkembangan keagamaan anak. Anak yang tidak mendapatkan kasih sayang berkembang dengan gambaran sikap yang membawa kepada sifat anti sosial (hambatan sosialisasi anak) dan emosi yang tidak sehat, seperti ketakutan dan sikap pertentangan. Menurut Johnson kurangnya kasih sayang adalah sebab terbanyak dari tendensi neurotik dan kejahatan (Paul E. Johnson, 1945 : 68).

Seperti telah kita ketahui bahwa bentuk tertentu perlakuan dari orang tua akan mempunyai pengaruh tertentu pula bagi anak. Perlakuan yang kasar membawa pengaruh yang berbeda dari perilaku yang lembut. Hubungan yang penuh kasih sayang dari orang tua seperti dikemukakan oleh Zakiyah Daradjat (1976 : 72), akan membawa kepada pembinaan pribadi yang tenang, terbuka dan mudah dididik, karena anak mendapat kesempatan yang cukup dan baik untuk tumbuh dan berkembang. Sebaliknya hubungan orang tua yang penuh dengan perselisihan akan membawa kepada pertumbuhan pribadi yang sukar dan tidak mudah di bentuk. Dalam Al-Qur’an disebutkan maka dengan rahmat Allah engkau telah lemah lembut terhadap mereka. Karena jika engkau kasar dan keras hati, niscaya mereka akan pergi dari sekelilingmu (Ali Imron : 159). Ayat ini memberi isyarat bagi kita secara implisit untuk menghindari sikap kekerasan, sebab dengan sikap itu orang lain dan juga anak kita akan semakin jauh dari kita. Oleh karena itu, sekali lagi kasih sayang amat di butuhkan anak. Karena pengalaman keagamaan anak-anak yang merasa tidak di sayangi, di perlukan kerja keras atau tidak adil oleh orang tuanya, maka besar kemungkinan sikap si anak terhadap Tuhan akan memantulkan sikapnya terhadap orang tuanya, mungkin ia akan menolak atau acuh tak acuh terhadap ajaran agama (Zakiyah Daradjat, 1976 : 132).

Bila menilik pada karakteristik keberagamaan anak yang lain yang bersifat wondering, agaknya treatment dalam bentuk pendidikan melalui cerita (dongeng) dapat juga di kembangkan. Tentu saja dalam hal ini dibutuhan kesiapan yang matang bagi pelaku pendidikan. Artinya orang tua (guru) dapat secara sengaja memilih contoh cerita yang mengandung unsur-unsur pendidikan keagamaan melalui tokoh-tokoh (misalnya), yang mensimbolkan karakter-karakter tertentu. Cerita atau dongeng dapat kita tulis sendiri sesuai dengan tujuan kita, dapat juga kita ambil dari buku-buku dongeng yang sekarang ini marak di jual.

Akhirnya ada yang perlu digarisbawahi bahwa aplikasi pendidikan agama pada anak-anak memerlukan pemahaman akan karakteristik psikologis keberagamaan anak, kesatuan arah pendidikan antara keluarga, masyarakat dan sekolah yang dilakukan sangat membantu bagi upaya-upaya treatment pendidikan agama mereka. Semoga ada manfaatnya.

Daftar Pustaka

Allport, G.W., 1976, The Individual and Hisreligion, New York, The Milla Company.

Clark, WH., 1969, The Psycology of Religion, New York, The Macmillan Company.

Daradjat, Zakiyah, 1976, Ilmu Jiwa Agama, Jakarta, Bulan Bintang.

Fromm, Errich, 1976, Psychoanalysis and Religion, London, Yale University Press.

Jalaludin, 2008, Psikologi Agama, Jakarta, PT. Raja Grafindo.

Johson, Paul E., 1945, Psychology of Religion, New York, Abingdon Press.

Kasirah, Muh., 1983, Ilmu Jiwa Perkembangan, Usaha Nasional Surabaya.

Pratt, JB., 1930, The Religion Consciousness, New York, The Milla Company.

Shaffer, 1988, Development Psychology 2and, California, Cole Publising.

Spinks, G. Stephens, 1967, Psychology and Religion, Boston.

Strikland, Francis L., t.t., The Psychology of Religious Experince, New York, The Abingdon Press.

 

 

MUDARRISA UPDATE

SERTIFIKASI SEBAGAI UPAYA PENINGKATAN

PROFESIONALISME GURU

Nur Hasanah

Sekolah Tinggi Agama Islam Negeri (STAIN) Salatiga

Abstract

One of the government policies to improve teacher professionalism is by conducting teacher certification. Certification is a formal acknowledgement given to teachers and lecturers as professional employments. The purpose of it is to protect educator profession and education officials, to guard communities from incompetence practices, to assist and protect the education boards, to build community image to educators and education officials, and to improve the quality of educators and education officials. The benefit of certification program is as the control and warranty of education quality. The procedure and conduct of teacher certification are handled by director general of the primary and secondary educations and the provincial or regency education department officials; and that of lecture certification is administered by director general of higher education and the universities chosen as the certification holders. Teachers should have personality, pedagogic, sosial, and professional competencies to join certification program. Besides as the requirements, these components belongs to the characteristics of professional teachers. Therefore, the certified teachers should have commitment to do jobs as required by government.

Keywords:      certificate, educators, professional

Pendahuluan

Dewasa ini dunia pendidikan sedang diguncang oleh berbagai perubahan sesuai dengan tuntutan dan kebutuhan masyarakat serta ditantang untuk dapat menjawab berbagai permasalahan lokal dan perubahan global yang terjadi begitu pesat. Perubahan dan permasalahan tersebut menurut Sunasi dalam Mulyasa (2007:3) mencakup sosial change, turbulence, complecity and choose, seperti pasar bebas, tenaga kerja bebas, perkembangan masyarakat informasi, serta perkembangan IPTEK , seni dan budaya yang dahsyat.

Fenomena yang sangat dramatis, yakni rendahnya daya saing bahwa pendidikan belum mampu menghasilkan sumber daya manusia berkualitas. Di sisi lain, pembangunan di Indonesia sedang berfokus pada otonomi dengan menyerahkan sebagian wewenang pusat kepada daerah melalui mekanisme otonomi daerah. Pendidikan dalam konteks otonomi daerah diharapkan dapat mengambil peran dalam mewujudkan tujuan pendidikan nasional yang tertuang dalam UU No. 20 Tahun 2003 (Sisdiknas, Pasal 3). Untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional tersebut, dalam tatanan mikro pendidikan harus mampu menghasilkan sumber daya manusia (SDM) berkualitas dan profesional.

Salah satu SDM dalam pendidikan adalah guru, karena guru merupakan komponen paling menentukan dalam sistem pendidikan yang harus mendapatkan perhatian sentral, dan utama. Guru memegang peran utama dalam pendidikan secara formal di sekolah. Guru merupakan komponen yang berpengaruh terhadap terciptanya proses dan hasil pendidikan yang berkualitas. Oleh karena itu, upaya perbaikan apapun yang dilakukan untuk meningkatkan kualitas pendidikan tidak akan memberikan sumbangan yang signifikan tanpa didukung oleh guru yang profesional.

Dalam upaya meningkatkan profesionalme guru tersebut maka diberlakukan sertifikasi guru sebagaimana UU RI No. 14 Tahun 2005 yang disahkan pemerintah pada tanggal 30 Desember 2005. Dengan adanya program sertifikasi diharapkan bangsa Indonesia memiliki guru profesional yang memenuhi standar dan lisensi sesuai dengan kebutuhan.

Pembahasan

Sertifikasi

1.   Pengertian Sertifikasi

Menurut National Commission on Educational Services (NCES), “Certification is a procedure whwreby the state evaluates and reviews to teacher condidate’s credentials and provides him or her a license to teach. Pengertian ini lebih bersifat umum di mana sertifikasi merupakan prosedur untuk menentukan apakah seorang calon guru layak diberikan izin dan kewenangan untuk mengajar. Menurut UU RI No.14 Tahun 2005 sertifikasi adalah proses pemberian sertifikat pendidik untuk guru dan dosen. Pengertian sertifikasi ini lebih spesifik yang ditekankan pada suatu proses pemberian pengakuan bahwa seseorang telah memiliki kompetensi untuk melaksanakan pelayanan pendidikan pada satuan pendidikan tertentu, setelah lulus uji kompetensi yang diselenggarakan oleh lembaga sertifikasi. Dengan demikian dapat dipahami sertifikasi adalah bukti formal sebagai pengakuan yang diberikan guru dan dosen sebagai tenaga profesional.

2.   Tujuan dan Manfaat Sertifikasi

Menurut Wibowo dalam Mulyasa (2004) sertifikasi bertujuan sebagai berikut :

a.   Melindungi profesi pendidik dan tenaga kependidikan

b.   Melindumgi masyarakat dari praktik-praktik yang tidak kompeten, sehingga merusak citra pendidik dan tenaga kependidikan

c.   Membantu dan melindungi lembaga penyelenggara pendidikan , dengan menyediakan rambu-rambu dan instrumen untuk melakukan seleksi terhadap pelamar yang kompeten

d.  Membangun citra masyarakat terhadap profesi pendidik dan tenaga kependidikan.

e.   Memberikan solusi dalam rangka meningkatkan mutu pendidik dan tenaga kependidikan.

Sedangkan menurut Mulyasa (2007: 35) sertifikasi pendidik mempunyai manfaat sebagai berikut:

a.   Pengawasan mutu

1)  Lembaga sertifikasi yang telah mengidentifikasi dan menentukan seperangkat kompetensi yang bersifat unik

2)  Untuk setiap jenis profesi dapat mengarahkan para praktisi untuk mengembangkan tingkat kompetensinya secara berkelanjutan

3)  Peningkatan profesionalisme guru melalui mekanisme seleksi, baik pada waktu awal masuk organisasi profesi maupun pengembangan karier selanjutnya

4)  Proses seleksi yang lebih baik, program pelatihan yang lebih bermutu maupun usaha belajar secara mandiri untuk mencapai peningkatan profesionalisme.

b.   Penjaminan mutu

1)  Adanya proses pengembangan profesionalisme dan evaluasi terhadap kinerja praktisi akan menimbulkan persepsi masyarakat dan pemerintah menjadi lebih baik terhadap organisasi profesi beserta anggotanya.

2)  Sertifikasi menyediakan informasi yang berharga bagi para pelanggan/pengguna yang ingin memperkerjakan orang dalam bidang keahlian dan ketrampilan tertentu.

Prosedur dan Pelaksanaan sertifikasi

Sertifikasi guru merupakan kegiatan bersama antara Direktorat Jendral Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan (Ditjen PMPTK) / Dinas Pendidikan Provinsi/Kabupaten/Kota sebagai pengelola guru dan Ditjen Dikti/ Perguruan Tinggi sebagai penyelenggara sertifikasi.

Menurut Farida Sarimaya (2008:29) pertimbangan yang digunakan untuk menyusun urutan daftar peserta calon sertifikasi adalah sebagai berikut :

1.   Penguasaan terhadap kompetensi

Kompetensi guru merupakan seperangkat pengetahuan, ketrampilan, dan perilaku yang harus dimiliki, dihayati, dikuasai, dan diwujudkan oleh guru dalam melaksanakan tugas keprofesionalannya. Kompetensi guru antara lain adalah:

a.   Kompetensi kepribadian

Kompetensi kepribadian merupakan kemampuan yang mencerminkan kepribadian yang mantap, stabil, dewasa, arif, dan berwibawa, menjadi teladan bagi peserta didik, dan berakhlak mulia. Secara terperinci kompetensi kepribadian dapat dijabarkan dalam indikator sebagai berikut:

1)   Subkompetensi kepribadian yang mantap dan stabil memiliki idikator esensial : bertindak sesuai dengan norma huum ; bertindak sesuai dengan norma sosial ; bangga sebagai guru ; dan memiliki konsistensi dalam bertindak sesuai dengan norma.

2)   Subkompetensi kepribadian yang dewasa memiliki indikator esensial : menampilkan kemandirian dalam bertindak sebagai pendidik dan memiliki etos kerja sebagai guru.

3)   Subkompetensi kepribadian yang arif memiliki indikator esensial : menampilkan tindakan yang didasarkan pada kemanfaatan peserta didik, sekolah danmasyarakat serta menunjukkan keterbukaan dalam berpikir dan bertindak.

4)   Subkompetensi kepribadian yang berwibawa memiliki indikator esensial : memiliki perilaku yang berpengaruh positif terhadap peserta didik dan memiliki perilaku yang disegani.

5)   Subkompetensi akhlak mulia dan dapat menjadi teladan memiliki indikator esensial : bertindak sesuai dengan normareligius (iman dan takwa,jujur, ikhlas,suka menolong), dan memiliki perilaku yang diteladani peserta didik.

6)   Subkompetensi evaluasi diri dan pengembangan dirimemiliki indikator yang esensial : memiliki kemampuan untuk berinstrospeksi, dan mampu mengembangkan potensi diri secara optimal.

b.   Kompetensi Pedagogik

Kompetensi pedagogic meliputi pemahaman twrhadap peserta didik, perancangan dan pelaksanaan pembelajaran, evaluasi hasil belajar, dan pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasaikan berbagai potensi yang dimilikinya. Secara rinci setiap subkompetensi dijabarkan menjadi indikator esensial sebagai berikut :

1)   Subkompetensi memahami peserta didik secara mendalam memiliki indikator esensial : memahami peserta didik dengan memanfaatkan prinsip-prinsip perkembangan kognitif ; memahami peserta didikdengan memanfaatkan prinsip-prinsip kepribadian; dan mengidentifikasi bekal ajar awal peserta didik.

2)   Merancang pembelajaran, termasuk memahami landasan pendidikan utuk kepentinganpembelajaran. Subkompetensi ini memiliki indikator esensial : memahami landasan kependidikan; menerapkan teori belajar dan pembelajaran ; menentukan strategi pembelajaran berdasarkan karakteristik peserta didik, kompetensi yang ingin dicapai,dan materi ajar ; serta menyusun rancangan pembelajaran berdasarkan strategi yang dipilih

3)   Subkompetensi melaksanakan pembelajaranmemilki idikator esensial : menata latar (setting) pembelajaran; dan melaksanakan pembelajaran yang kondusif.

4)   Subkompetensi merancang dan melaksanakan evaluasi pembelajaran memiliki indikator esensial : merancang dan melaksanakan evaluasi (assasement) proses dan hasil belajar secara berkesinambungan dengan berbagai metode ; menganalisis hasil evaluasi proses dan hasil belajar untuk menentukan tingkat ketuntasan belajar (mastery learning) ; dan memanfaatkan hasil penilaian pembelajaran untuk perbaikan kualitas program pembelajaran secara umum.

5)   Subkompetensi mengembangkan peserta didik untuk meng­aktualisa­saikan berbagai potensi akademik; dan emfasilitasi peserta didik untuk mengembangkan berbagai potensinon akademik.

c.   Kompetensi Profesional

Kompetensi profesional merupakan penguasaan materi pembelajaran secara mendalam , yang mencakup penguasaan materi kurikulum mata pelajaran di sekolah dan substansi keilmuan yang menaungi materinya, serta penguasaan terhadap struktur dan metodologi keilmuannya. Setiap subkompetensi memiliki indikator esensial sebagai berikut :

1)   Subkompetensi menguasai substansi keilmuan yang terakit dengan bidang studi memiliki indikator esensial : memahami materi ajar yang ada dalam kurikulum sekolah; memahami struktur , konsep, dan metode keilmuan yang menaungi atau koheren dengan materi ajar; memahami hubungan konsep antar mata pelajaran terkait; dan menerapkan konsep-konsep keilmuan dalam kehidupan sehari-hari.

2)   Subkompetensi menguasai struktur dan metode keilmuan memiliki indikator esensial : menguasai langkah-langkah penelitian dan kajian kritis untuk memperdalam pengetahuan / materi bidang studi secara profesonal dalam konteks global.

d.  Kompetensi Sosial.

Kompetensi sosial merupakan kemampuan guru untuk berkomunikasi dan bergaul secara efektif dengan peserta didik, sesame pendidik, tenaga kependidikan, orang tua/wali peserta didik, dan masyarakat sekitar. Kompetensi ini memiliki subkompetensi dengan indikator esensial sebagai berikut :

1)   Mampu berkomunikasi dan bergaul secara efektif dengan peserta didik dengan indikator esensial : berkomunikasi secara efektif dengan peserta didik.

2)   Mampu berkomunikasi dan bergaul secara efektif dengan sesame pendidik dan tenaga kependidikan.

3)   Mampu berkomunikasi dan bergaul secara efektif dengan orang tua/wali peserta didik dan masyarakat sekitar.

2.   Prestasi yang dicapai , misalnya guru teladan, guru berprestasi

3.   Daftar urut kepangkatan

4.   Masa kerja

5.   Usia (maksimal 55 tahun)

Penyelenggara uji sertifikasi dilaksanakan oleh Konsorsium Penyelenggara Sertifikasi yang terdiri dari LPTK, dirjen DIKTI dan Dirjen PMPTK.

Guru peserta sertifikasi yang diusulkan oleh Dinas Pendidikan Provinsi/Kabupaten/Kota, mengikuti tes tertulis, tes kinerja, dan dilengkapi dengan self appraisal /portofolio, serta penilaian atasan. Hasil tes tulis , kinerja dan penilaian self appraisal/portofolio serta penilaian atasan digabungkan untuk menentukan kelulusan.

Self appraisal adalah instrument yang memberi kesempatan kepada guru untuk menilai diri sendiri. Instrumen ini terdiri dari pertanyaan-pertanyaam /pernyataan-pernyataan yang berkaitan dengan kompetensi guru sebagai agen pembelajaran yang profesional (Farida Sarimaya, 2007:28). Pada butir-butir tertentu guru diminta untuk melampirkan dokumen atau bukti-bukti yang diperlukan sesuai jawaban guru. Lampiran tersebut merupakan bukti kompetensi yang dimiliki dan dikemas sebagai dokumen secara berurutan. Peer appraisal dalam bentuk penilaian atasan dimaksudkan untuk memperoleh penilaian dari kinerja sehari-hari yang mencakup keempat kompetensi. Self appraisal dan peer appraisal termasuk dalam kelompok instrument non tes.

Penilaian portofolio merupakan pengakuan atas pengalaman profesional guru dalam bentuk penilaian terhadap kumpulan dokumen yang mendiskripsikan (Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No.18 Tahun 2007) :

a.   kualifikasi akademik

b.   pendidikan dan pelatihan

c.   pengalaman mengajar

d.  perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran

e.   penilaian dari atasan dan pengawas

f.   prestasi akademik

g.   karya pengembangan profesi

h.   keikutsertaan dalam forum ilmiah

i.    pengalaman organisasi di bidang pendidikan dan sosial

j.    penghargaan relevan dengan bidang pendidikan.

Materi tes tulis mencakup dimensi kompetensi dan kompetensi profesional, sedangkan tes kinerja berbentuk penilaian kinerja guru dalam mengelola pembelajaran, yang mencakup keempat kompetensi secara terintegrasi. Self appraisal yang dipadukan dengan portofolio merupakan penilaian terhadap kegiatan dan prestasi guru di sekolah, dalam kegiatan profesional atau di masyarakat, sepanjang relevan dengan tugasnya sebagai guru. Peer appraisal dalam bentuk penilaian atasan dimaksudkan untuk memperoleh penilaian dari kinerja sehari-hari yang mencakup keempat kompetensi. Dengan empat bentuk penilaian tersebut, diharapkan penilaian kompetensi guru dilakukan secara komprehensip.

Sedangkan kelompok instrument nontes meliputi self appraisal yang dipadukan dengan portofolio . Instrumen ini memberi kesempatan guru untuk menilai diri sendiri dalam aktifitasnya sebagai guru . Setiap pernyataan dalam melakukan sesuatu atau berkarya harus dapat dibuktikan dengan bukti fisikberupa dokumen yang relevan. Bukti fisik tersebut menjadi bagian penilaian portofolio. Untuk melengkapi bukti tersebut, portofolio juga dilengkapi dengan format penilaian atasan.

Bagi mereka yang lulus diberikan sertifikat pendidik, sedangkan yang belum lulus disarankan mengikuti pelatihan. Sarat minimal sertifikasi dengan kualifikasi pendidikan S 1 atau D4.

Hak dan Kewajiban Guru yang Memiliki Sertifikat Pendidik

Dalam UU Guru dan Dosen No. 14 Tahun 2005 pasal 13 disebutkan “bahwa pemerintah dan pemerintah daerah wajib menyediakan anggaran untuk peningkatan kualifikasi akademik dan sertifikasi pendidik bagi guru dalam jabatan yang diangkat oleh satuan pendidikan yang diselenggarakan oleh pemerintah, pemerintah daerah , dan masyarakat”.

Dalam UU Guru dan Dosen tersebut sebagaimana yang dimaksud diatur dengan peraturan pemerntah yaitu Permendiknas No. 18 Tahun 2007 pasal 6 ayat 1, 2, dan 3 yang berbunyi :

“Guru PNS yang diangkat oleh pemerintah daerah yang telah memiliki sertifikat pendidik , nomor registrasi guru dari Depdiknas , dan melaksanakan beban kerja guru sekurang-kurangnya 24 (dud puluh empat) jam tatap muka dalam satu minggu berhak atas tunjangan profesi pendidik sebesar satu kali gaji pokok yang dibayarkan melalui Dana Alokasi Umum terhitung mulai bulan januari pada tahun berikutnya setelah memperoleh sertifikat pendidik.

Sedangkan pasal 6 ayat 2 Isinya sama dengan ayat 1 hanya alokasi dananya bersumber dari APBN. Dan pasal 6 ayat 3 berbunyi :

“Guru Non PNS yang diangkat oleh badan hokum penyelenggara pendidikan yang telah memiliki sertifikat pendidik , nomor registrasi guru dari Depdiknas, dan melaksanakan beban kerja guru sekurang-kurangnya 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dalam satu minggu berhak berhak atas tunjangan profesi pendidik setara dengan satu kali gaji pokok guru PNS yang dibayarkan melalui dana Dekonsentrasi terhitung mulai bulan janusri pada tahun berikutnya setelah memperoleh sertifikat pendidik “.

 Berdasarkan UU RI no. 14 Tahun 2005 P 13 ayat 1 & 2 dan Permendiknas No. 18 Tahun 2007 P 6 ayat 1, 2 & 3 tentang tunjangan yang diberikan kepada guru yang telah memiliki sertifikat pendidik dapat dipahami bahwa pernyataan dalam UU dan Permendiknas tersebut merupakan hak dan kewajiban guru. Sebagai guru berhak memperoleh penghasilan di atas kebutuhan hidup dan jaminan kesejahteraan sosial, sedangkan sebagai kewajiban guru adalah melaksanakan tugas dan tanggung jawabnya sebagai guru profesional. Secara logis statemen ini hendaknya dapat diterima oleh para guru khususnya dan kalangan masyarakat pada umumnya.

Lebih jauh lagi Djohar ( 2006 : 35) berpendapat bahwa Kewajiban guru itu antara lain adalah melayani pendidikan khususnya di sekolah, mendidik dan melatih siswa dalam kegiatan pembelajaran, mencerdaskan kehidupan bangsa, dan menyiapkan generasi bangsa agar mampu hidup didunia . sedangkan hak guru adalah untuk memperoleh gaji, mengembangkan karir, memperoleh kesejahteraan lain, dan hak untuk memperoleh perlindungan hukum baik dalam melaksanakan tugas maupun dalam memperoleh hak-haknya. Dari beberapa pendapat tersebut jelaslah bahwa program sertifikasi menuntut adanya pemberian hak bagi guru dan menuntut kewajiban guru sebagai tigas profesi sebagaimana tujuan pemerintah memberlakukan program sertifikasi guru antara lain untuk meningkatkan kesejahteraan guru disamping untuk meningkatkan profesionalisme guru.

Profesionalisme Guru

1.   Pengertian Profesionalisme guru

Menurut Habib Toha (1996:11) profesionalisme adalah proses untuk menjadikan guru memiliki profesi yang memiliki kepentingan mengantisipasi kurikulum.

Dari pengertian ini tersirat bahwa dalam profesionalisme menuntut adanya suatu keharusan memiliki kemampuan agar profesi itu berfungsi sebaik-baiknya. Karena dalam poses pembelajaran guru memegang peranan sebagai sutradara sekaligus actor. Artinya pada gurulah terletak keberhasilan pembelajaran.

Menurut Dedi Supriadi dalam bukunya Suparlan (2005:109) mengatakan bahwa gambaran guru profesional adalah sebagai berikut :

a.   Guru mempunyai komitmen pada siswa dan proses belajarnya

b.   Guru menguasai secara mendalam materi pelajaran yang akan diajarkannya dan cara mengajarkan kepada siswa

c.   Guru bertanggung jawab memantau hasil belajar siswa melalui berbagai teknik evaluasi, mulai cara pengamatan dalam perilaku siswa sampai tes hasil belajar siswa.

d.  Guru mampu berpikir sistematis tentang apa yang dilakukannya , dan belajar dari pengalamannya

e.   Guru seyogianya merupakan bagian dari masyarakat belajar dalam lingkungan profesinya, misalnya di PGRI dan organisasi profesi lainnya.

Apabila guru memiliki lima kompetensi tersebut, maka seorang guru telah dapat dikatakan sebagai pendidik profesional, terutama terkait dengan statusnya sebagai tenaga fungsional.

Nurdin (2004:159), menjelaskan bahwa kriteria guru profesional adalah sebagai berikut :

a.   Sehat jasmani dan rokhani

b.   Bertakwa

c.   Berilmu pengetahuan luas

d.  Berlaku adil

e.   Berwibawa

f.   Ikhlas

g.   Mempunyai tujuan yang robbani

h.   mampu merencanakan dan melaksanakan evaluasi

i.    Menguasai bidang yang ditekuni.

Sedangkan Mulyasa (2007:21) mengatakan guru profesional memiliki karakteristik sebagai berikut :

a.   Memiliki kemampuan untuk menciptakan iklim belajar yang kondusif

b.   Kemampuan mengembangkan strategi dan manajemen pembelajaran

c.   Memiliki kemampuan memberikan umpan balik (feedback) dan penguatan (reinforcement)

d.  Memiliki kemampuan untuk peningkatan diri.

Dari beberapa pendapat karakteristik guru profesional tersebut dapat dipahami bahwa karakteristik itu bersifat personal, akademik, maupun sosial. Guru diharapkan memliki karakteristik tersebut untuk digunakan dan diimplementasikan atau dijadikan acuan dalam pelaksanaan tugasnya. Atau dapat digunakan sebagai ukuran untuk menentukan apakah seorang guru itu dapat dikatakan profesional atau belum.

2.   Peningkatan Profesonalisme guru

Hampir di semua negara, masyarakat masih mengakui bahwa dokter adalah profesi yang paling tinggi. Sebaliknya guru masih dipandang sebagai profesi yang paling rendah. Rendahnya pengakuan masyarakat terhadap profesi guru menurut Cece Wijaya dan Tabrani Rusyan (1991:22) disebabkan oleh bebrapa faktor antara lain :

a.   Adanya pandangan sebagian masyarakat bahwa siapapun dapat jadi guru, asal berpengetahuan.

b.   Guru itu sendiri, dimana banyak guru yang tidak menghargai profesinya, apalagi berusaha mengembangkan profesinya tersebut.

Sedangkan menurut Mulyasa (2007:10), faktor yang menyebabkan rendahnya profesionalisme guru di Indonesia adalah sebagai berikut :

a.   Masih banyak guru yang tidak menekuni profesinya secara utuh. Hal ini disebabkan oleh sebagian guru yang bekerja di luar jam kerjanya untuk memenuhi kebutuhan hidup sehari-hari, sehingga tidak ada kesempatan untuk meningkatkan diri, baik membaca, menulis, apalagi embuka internet

b.   Belum adanya standar profesional guru sebagaimana tuntutan di negara-negara maju

c.   Kemungkinan disebabkan adanya perguruan tinggi swasta yang mencetak guru asal jadi, tanpa memperhitungkan outputnya kelak di lapangan, sehingga menyebabkan banyak guru yang tidak patuh terhadap etika profesinya

d.  Kurangnya motivasi guru dalam meningkatkan kualitas diri karena guru tidak dituntut untuk meneliti sebagaimana yang diberlakukan pada dosen di perguruan tinggi.

Beberapa faktor yang menyebabkan rendahnaya profesi guru di atas terjadi disebabkan oleh kebanyakan kendala yang dihadapi guru, yaitu realitas pragmatis kehidupan. Persoalan kemasyarakatan sebagai bagian dari komunitas sosial, kehidupan keluaraga, ekonomi dan tanggung jawab, menuntut jawaban yang serius. Ada kecenderungan bahwa kondisi sosial ekonomi di Indonesia sangat memprihatinkan, dengan indikasi minimnya fasilitas ekonomi dan struktural yang ada. Kondisi ini memang ironis, jika melihat begitu besar peran guru sebagai penyiap asset bangsa, sangat strategis nilainya.

Usaha yang dapat dilakukan adalah harus dimulai dari guru dengan mengakui secara sadar makna profesi itu, menghayati dan mencintai tugas profesinya, serta berusaha mengembangkan profesi yang disandangnya dengan rasa tanggung jawab sebagai usaha pengakuan dan pengukuhan profesi guru.

Setidaknya ada tiga ciri pokok pekerjaan yang bersifat profesional. Secara berturut-turut adalah pekerjaan itu disiapkan melalui proses pendidikan dan pelatihan secara formal, mendapatkan pengakuan dari masyarakat dan ditandai dengan organisasi (Cece Wijaya dan Tabrani , 1991:23).

Sedang tugas guru sebagai profesi meliputi : mendidik, mengajar dan melatih. Mendidik berarti meneruskan dan mengembangkan nilai-nilai hidup. Mengajar berarti meneruskan dan mengembangkan ilmu pengetahuan dan teknologi. Sedang melatih berarti mengembangkan ketrampilan pada siswa.

Selain itu guru juga harus memiliki beberapa kemampuan antara lain:

a.   Kemampuan di bidang kognitif, artinya kemampuan intelektual, seperti penguasaan mata pelajaran, pengetahuan cara mengajar, bimbingan penyuluhan, pengetahuan cara belajar dan tingkah laku individu, administrasi kelas dan sebagainya.

b.   Kemampuan afektif (sikap), artinya kesiapan dan kesediaan guru terhadap berbagai hal yang berkenaan dengan tugas-tugas profesinya.

c.   Kemampuan psikomotorik (perilaku), yaitu kemampuan guru dalam berbagai ketrampilan dan erilaku (performance).

Ketiga bidang kemampuan tersebut tidak berdiri sendiri, tetapi saling berhubugan dan saling mempengaruhi. Usaha yang dapat dilakukan untuk meningkatkan tugas profesionalisme guru tersebut pemerintah telah melaksanakan terobosan, antara lain melalui sertifikasi guru. Dengan sertifikasi guru diharapkan kinerja guru terus meningkat. Hal ini dapat dibuktikan adanya kempetensi yang harus dimiliki dan dipenuhi oleh seorang guru. Karena kompetensi merupakan seperangkat pengetahuan, ketrampilan dan perilaku yang harus dimiliki, dihayati, dikuasai dan diwujudkan oleh guru dalam melaksanakan tugas keprofesionalannya (Kepmendiknas No. 045/U/2002). Kompetensi yang harus dimiliki guru adalah kompetensi kepribadian, pedagogik, profesional, dan sosial yang secara jelas sudah penulis uraikan di muka, dan kompetensi guru ini merupakan salah satu persyaratan dalam uji sertifikasi sebagaimana tertuang dalam UU Guru dan Dosen No. 14/2005 dan PP No. 19/2005. Sehingga profesionalisme guru bukan hanya sekedar diarahkan pada aspek-aspek administratif kepegawaian (minimal guru memiliki ijazah S1 misalnya) saja tapi lebih pada peningkatan kemampuan profesionalisme dan komitmen sebagai seorang pendidik.

Komitmen guru dari sertifikat pendidik yang disandangnya maka guru harus dapat menunjukkan kinerjanya sebagaimana aturan yang telah ditetapkan oleh pemerintah yang antara lain bagi seorang guru minimal mengajar tatap muka 24 jam seminggu, bagi guru yang diberikan kesempatan mendapat tugas sebagai kepala sekolah minimal mengajar tatap muka 6 jam. Dalam keseharian etos kerjanya dapat menjadi panutan bagi teman sejawatnya, bisa menjadi nara sumber bagi guru lainnya dan yang lebih esensial tentunya guru tampil beda dalam arti yang lebih positif dan lebih baik sehingga tingkat kompetensi yang telah dimiliki dapat dipertanggung jawabkan secara moral maupun intelektual.

Dengan komitmen guru tersebut maka profesionalisme benar-benar dapat terwujud dan mutu pendidikan yang diinginkan pemerintah dapat tercapai.

Kesimpulan

Dari uraian di atas dapat diambil beberapa kesimpulan sebagai berikut :

1.   Sertifikasi merupakan program pemerintah dalam upaya peningkatan profesionalisme guru yang diatur berdasarkan UU Guru dan Dosen No. 14 Tahun 2005, yang prosedur dan pelaksanaannya sebagaimana Peraturam Menteri Pendidikan Nasional RI No. 18 Tahun 2007.

2.   Guru yang profesional adakah guru yang memiliki kompetensi kepribadian, pedagogis, sosial, dan profesional. Keempat kompetensi tersebut harus dimiliki oleh seorang guru sebagai syarat dalam mengikuti sertifikasi selain syarat secara administrasi.

3.   Melalui program sertifikasi, guru diharapkan dapat meningkatkan profesionalisme yang dibuktikan dengan kinerja yang baik dan dapat dipertanggungjawabkan sebagaimana aturan yang telah ditetapkan pemerintah, sehingga dapat meningkatkan mutu pendidikan.

DAFTAR PUSTAKA

Arizona Departemen of Education. 2003. Teacher Certification, Arizona: Management Information System.

Djohar. 2006. Guru, Pendidikan dan Pembinaannya : Penerapannya Dalam Pendidikan Dan UU Guru, Yogyakarta : Grafika Indah.

Mulyasa. 2007. Standar Kompetensi dan Sertifikasi Guru, Bandung : Remaja Rosda Karya.

Nurdin Syafrudin & Usman Basyarudin. 2002. Guru Profesional dan Implementasi Kurikulum, Jakarta : Ciputat Pers.

Peraturan Mendiknas RI Tentang Sertifikasi Bagi Guru Dalam Jabatan, Jakarta : Cipta Jaya.

Suparlan. 2005. Menjadi Guru Efektif. Yogyakarta : Hikayat Publisihing.

Sarimaya farida. 2008. Sertifikasi Guru :Apa, Mengapa, dan Bagaimana , Bandung : Yrama Widya.

Toha Habib. 199. Kapita Selekta Pendidikan Islam , Semarang : Pustaka Pelajar.

Undang-Undang RI No. 14. Tahun 2006 Tentang Guru Dan Dosen , Jakarta : Sinar Grafika.

Wijaya Cece dan Tabrami Rusyan. 1991. Kompetensi dasar Guru Dalam Proses Belajar Mengajar, Bandung : Rosda Karya.

 

MUDARRISA UPDATE

Pengaruh Sertifikasi bagi Peningkatan Kinerja Guru SMP Negeri 1 Salatiga

Fatchurrohman

Sekolah Tinggi Agama Islam Negeri (STAIN) Salatiga

Abstract

Many education experts are doubtful about the affectivity of teacher certification for the improvement of education in Indonesia. They view that the program is utopian in the mid of state financial problem. Whatever the criticisms, the program has be implemented now. To know the effect of the program, the writer conducted a research aiming at examining such the effect from several points of view. The research applies descriptive approach to find out the detail descriptions of the previous problem. The result of the research shows that certification program brings about positive effect to teachers in SMP N 1 of Salatiga particularly in terms of discipline, the accuracy of academic administration, and the increase of their professional behavior. In terms of students, however, the certified teachers are not always well prepared in their teaching conduct.

Keywords: certification, professionalisme

Pendahuluan

Pada dataran empirik, program sertifikasi ditanggapi beragam oleh para guru. Sebagian guru menanggapi program sertifikasi dengan kesungguhan hati dan dipahaminya bahwa program sertifikasi guru benar–benar untuk meningkatkan kualitas pendidikan di Indonesia. Kelompok ini berupaya sungguh – sungguh untuk meningkatkan kualitas diri sejalan dengan panduan penilaian yang dikeluarkan pemerintah (:portofolio). Sebagian guru lainnya, menanggapi kebijakan sertifikasi ini tidak lebih dari kebijakan biasa– biasa saja seperti kebijakan-kebijakan lainnya. Kelompok ini tidak berupaya sungguh–sungguh untuk meningkatkan kualitas diri, melainkan hanya sekedar mengikuti kegiatan–kegiatan akademik untuk mendapatkan sertifikat guna melengkapi berkas portofolio sebagai syarat mendapatkan sertifikat pendidik sebagai guru profesional.

Kedua kelompok di atas, tentunya menimbulkan dampak yang berbeda, dimana satu pihak program sertifikasi berdampak positif dalam meningkatkan profesionalisme guru, sementara di sisi lain program sertifikasi berdampak kurang positif, yaitu merebaknya kembali tradisi “ritual formal” dalam dunia kependidikan di Indonesia.

Setelah program sertifikasi bergulir, side effect lain yang muncul adalah adanya sikap kecemburuan dari para guru yang belum tersertifikasi. Sikap cemburu ini mengembang dan menimbulkan disharmoni relasi sosial, yang akan berujung pada melemahnya semangat kerja. Mereka berpendapat bahwa mestinya mereka dulu yang disertifikasi, karena para guru tua yang disertifikasi dipandang sudah “kehabisan energi” untuk berkarya dan berinovasi, sementara mereka masih ’darah muda’ yang masih mempunyai energi cukup untuk memajukan pendidikan di negeri ini.

Masalah lainnya, guru yang telah bersertifikat, tambahan pendapatan yang cukup signifikan disinyalir tidak ’ditashorrufkan’ untuk pengembangan profesionalisme keguruannya karena usia mereka sudah lanjut, sehingga mobilitas dan idealismenya dianggap telah memasuki fase ’kejumudan’. Geliat di kalangan guru tersebut harus segera disikapi oleh pengambil kebijakan sertfikasi, agar niat baik pemerintah untuk meningkatkan mutu dan kesejahteraan guru tidak “muspro”. Penelitian ini dimaksudkan untuk mendeteksi sedini mungkin dampak riil di lapangan dengan digulirkannya program sertifikasi bagi guru. Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan dalam pengambilan kebijakan terkait dengan program sertifikasi berikutnya.

Permasalahan

Rumusan masalah yang dikemukakan dalam penelitian ini adalah :

1.   Bagaimana mekanisme sertifikasi guru di SMP Negeri 1 Salatiga ?

2.   Apa dampak sertifikat pendidik terhadap kinerja guru SMP Negeri 1 Salatiga?

3.   Apa dampak sertifikasi guru terhadap perilaku profesional, ekonomi dan sosial bagi guru yang bersangkutan ?

4.   Bagaimana pandangan peserta didik terhadap profesionalisme guru yang telah mendapatkan sertifikat pendidik ?

Tinjauan Pustaka

1.   Sertifikasi Pendidik

a.   Pengertian

Menurut National Commission on Educational Services (NCES), sertification is a procedure whereby the state evaluates and review a teacher candidate‘s credentials and provides him or her a license to teach (sertifikasi adalah prosedur untuk menentukan apakah seorang calon guru layak diberikan izin dan kewenangan untuk mengajar). Dalam UU No. 14 tahun 2005 tentang guru dan dosen, disebutkan bahwa sertifikasi adalah proses pemberian sertifikat pendidik untuk guru dan dosen. Sertifikat pendidik adalah bukti formal sebagai pengakuan yang diberikan kepada guru dan dosen sebagai tenaga pendidik professional. Dengan demikian, sertifikasi guru dapat diartikan sebagai proses pemberian pengakuan bahwa seorang guru telah memiliki kompetensi untuk melaksanakan pelayanan pendidikan pada satuan pendidikan tertentu, setelah lulus uji kompetensi yang diselenggarakan oleh lembaga sertifikasi. Sertifikasi guru adalah proses uji kompetensi yang dirancang untuk mengungkapkan penguasaan kompetensi seseorang sebagai landasan pemberian sertifikat pendidik (Mulyasa, 2007:34)

b. Dasar Hukum

1)   Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.

2)   Undang-Undang Nomor 14 tahun 2005 tentang Guru dan Dosen.

3)   Peraturan Pemerintah Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan.

4)   Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 16 tahun 2005 tentang Standar Kualifikasi dan Kompetensi Pendidik.

5)   Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 18 tahun 2007 tentang Sertifikasi bagi Guru dalam Jabatan.

c.   Tujuan dan manfaat

Menurut Wibowo (Mulyasa, 2007:35), sertifikasi guru bertujuan untuk hal – hal berikut.

1)   melindungi profesi pendidik dan tenaga kependidikan

2)   melindungi masyarakat dari praktik–praktik yang tidak kompeten, sehingga merusak citra pendidik dan tenaga kependidikan

3)   membantu dan melindungi lembaga penyelenggara pendidikan, dengan menyediakan rambu–rambu dan instrumen untuk melakukan seleksi terhadap pelamar yang kompeten

4)   membangun citra masyarakat terhadap profesi pendidik dan tenaga kependidikan

5)   memberikan solusi dalam rangka meningkatkan mutu pendidik dan tenaga kependidikan

Lebih lanjut dikemukakan tentang manfaat sertifikasi tenaga kependidkan sebagai berikut.

1)   Pengawasan mutu, yang meliputi;

a)   lembaga sertifikasi yang telah mengidentifikasi dan menentukan seperangkat kompetensi yang bersifat unik

b)   untuk setiap jenis profesi dapat mengarahkan para praktisi untuk mengembangkan tingkat kompetensinya secara berkelanjutan

c)   peningkatan profesionalisme melalui mekanisme seleksi, baik pada waktu awal masuk organisasi profesi maupun pengembangan karir selanjutnya

d)  proses seleksi yang baik, program pelatihan yang lebih bermutu maupun usaha belajar secara mandiri untuk mencapai peningkatan profesionalisme

2)   Penjaminan mutu, yang meliputi;

a)   adanya proses pengembangan profesionalisme dan evaluasi terhadap kinerja praktisi akan menimbulkan persepsi masyarakat dan pemerintah menjadi lebih baik terhadap organisasi profesi beserta anggotanya. Dengan demikian, pihak berkepentingan, khususnya para pengguna akan semakin menghargai organisasi profesi, dan sebaliknya organisasi profesi dapat memberikan jaminan atau melindungi para pelanggan.

b)   sertifikasi menyediakan informasi yang berharga bagi para pengguna yang ingin mempekerjakan orang dalam bidang keahlian dan keterampilan tertentu.

d. Persyaratan dan prosedur

Dalam permendiknas Nomor 18 tahun 2007, persyaratan peserta sertifikasi guru dalam jabatan adalah guru yang telah memiliki kualifikasi akademik sarjana (S1) atau diploma empat (D-IV). Pelaksanaan sertifikasi guru dalam jabatan diatur dengan alur sebagai berikut.

 

 

2.   Profesionalisme guru

Profesionalisme adalah suatu tingkah laku, suatu tujuan atau rangkaian kualitas yang menandai atau melukiskan coraknya suatu profesi (the conduct, aims or qualities, that characterize a profession). Profesionalisme mengandung pengertian menjalankan suatu profesi untuk keuntungan atau sumber penghidupan (the following of a profession for gain or livehood) (Pandji Anoraga, 2005 : 69).

Menurut Dedi Supriyadi (Mulyasa,2007:86), ciri–ciri pekerjaan profesi :

a.   Pekerjaan itu memiliki fungsi dan signifikansi sosial karena diperlukan masyarakat

b.   Pekerjaan itu menuntut adanya keterampilan atau bidang keahlian tertentu yang hanya dapat diperoleh malalui pendidikan dan pelatihan

c.   Didukung oleh disiplin ilmu tertentu

d.  Adanya kode etik yang menjadi pedoman bagi anggotanya dalam berperilaku dan melaksanakan tugas profesional, disertai sangsi tertentu

e.   Sebagai konskwensi dari layanan bidang yang diberikan kepada masyarakat, maka mereka yang bertugas dalam bidang pekerjaan tersebut berhak untuk memperoleh imbalan finansial dengan sistem penggajian yang memadai.

Dengan demikian, guru dapat disebut sebagai jabatan profesi karena ciri–ciri tersebut ada pada jabatan guru. Profesionalisme guru didukung oleh tiga hal; 1) Keahlian; 2) Komitmen; 3) Keterampilan.

Dalam UU No. 14 tahun 2005 Bab III, pasal 7 ayat 1 disebutkan bahwa pekerjaan profesi guru harus dilaksanakan berdasarkan prinsip–prinsip berikut.

a.   Memiliki bakat, minat, panggilan jiwa dan idealisme

b.   Memiliki komitmen untuk meningkatkan mutu pendidikan, keimanan, ketaqwaan dan akhlaq mulia

c.   Memiliki kualifikasi akademik dan latar belakang pendidikan sesuai dengan bidang tugas

d.  Memiliki kompetensi yang diperlukan sesuai dengan bidang tugas

e.   Memiliki tanggung jawab atas pelaksanaan tugas keprofesionalan

f.   Memperoleh penghasilan yang ditentukan sesuai dengan prestasi kerja

g.   Memiliki kesempatan untuk mengembangkan keprofesionalan secara bekelanjutan dengan belajar sepanjang hayat

h.   Memiliki jaminan perlindungan hukum dalam melaksanakan tugas keprofesionalan

i.    Memiliki organisasi profesi yang mempunyai kewenangan mengatur hal – hal yang berkaitan dengan tugas keprofesionalan guru

3.   Kompetensi guru

Istilah kompetensi guru mempunyai banyak makna, Broke and Stone (Mulyasa, 2007: 25) mengemukakan bahwa kompetensi guru adalah a descriptive of qualitative nature of teacher behavior appears to be entirely meaningful … (suatu gambaran kualitatif tentang hakekat perilaku guru yang penuh arti). Sementara itu dalam Undang-Undang no 14 tahun 2005 disebutkan bahwa kompetensi adalah seperangkat pengetahuan, keterampilan dan perilaku yang harus dimiliki, dihayati, dan dikuasai oleh guru atau dosen dalam melaksanakan tugas keprofesionalan.

Kompetensi yang harus dimiliki guru mencakup kompetensi personal, kompetensi profesional, kompetensi akademik dan kompetensi sosial. Kompetensi personal berupa perfoma kepribadian guru yang tercermin dalam perilaku yang baik dan mulia. Kompetensi profesional merupakan penguasaan guru atas keterampilan-keterampilan yang terkait dengan tugas-tugas keguruan, seperti penguasaan metode pembelajaran, penggunaan media pembelajaran. Kompetensi akademik berupa kemampuan guru dalam menguasai materi ajar sesuai dengan bidang keahliannya. Sedangkan kompetensi sosial berupa kemampuan guru dalam bersosialisasi dengan semua pihak yang terlibat dalam proses pendidikan.

Disamping tuntutan standar kompetensi di atas, guru perlu memiliki standar kompetensi mental, moral, spiritual, intelektual, fisik dan psikhis (Mulyasa, 2007:2008). Standar-standar kompetensi tersebut dapat dijelaskan sebagai berikut.

a.    Standar mental, adalah guru harus memiliki mental yang sehat, mencintai, mengabdi, dan memiliki dedikasi yang tinggi pada tugas dan jabatan

b.   Standar moral, adalah guru harus memiliki budi pekerti yang luhur dan sikap moral yang tinggi

c.    Standar spiritual, adalah guru harus beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa yang terwujud dalam peribadatan dan perilaku sehari-hari

d.   Standar intelektual, adalah guru harus memiliki pengetahuan dan keterampilan yang mamadai agar dapat melaksanakan tugas dan kewajiban dengan baik dan profesional

e.   Standar fisik, adalah guru harus sehat jasmani, berbadan sehat, dan tidak memiliki peyakit menular dan membahayakan diri, peserta didik dan lingkungannya

f.   Standar psikhis, adalah guru harus sehati rohani, artinya tidak mengalami gangguan jiwa ataupun kelainan yang dapat mengganggu pelaksanaan tugas keprofesionalannya.

4.   Produktivitas dan kepuasan kerja

a.   Faktor yang mempengaruhi produktivitas

Ada sepuluh faktor yang mempengaruhi produktivitas kerja seseorang, yaitu: 1) pekerjaan yang menarik, 2) upah yang baik, 3) keamanan dan perlindungan dalam pekerjaan, 4) penghayatan atas maksud dan makna pekerjaan, 5) lingkungan kerja, 6) promosi dan perkembangan diri, 7) keterlibatan dalam berbagai kegiatan, 8) pengertian dan simpati dari rekan kerja, 9) kesetiaan pimpinan pada dirinya, dan 10) disiplin kerja yang keras

b. Kepuasan kerja

Kepuasan kerja merupakan sikap yang positif yang menyangkut penyesuaian diri yang sehat dari para pekerja terhadap kondisi dan situasi kerja, termasuk di dalamnya masalah gaji, kondisi sosial, kondisi fisi dan psikologis (Pandji Anoraga, 2005 : 82). Selanjutnya dijelaskan, bahwa faktor – faktor yang mempengaruhi kepuasan kerja antara lain; 1) hubungan antar karyawan; 2) faktor diri, seperti sikap, umur, jenis kelamin; 3) faktor luar, misalnya keadaan keluarga, rekreasi, pendidikan

Metode Penelitian

Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif diskriptif. Pemilihan pendekatan ini didasarkan pada pertimbangan bahwa penelitian ini dimaksudkan untuk menggambarkan dampak perilaku kehidupan yang tentunya membutuhkan penggambaran yang mendalam.

Subjek dalam penelitian ini adalah : a) Kepala SMP Negeri 1 kota Salatiga; b) Guru SMP Negeri 1 kota Salatiga yang telah memperoleh sertifikat pendidik; c) Sebagian guru yang belum mendapat sertifikat pendidik; d) Sebagian siswa.

Teknik sampel yang digunakan dalam penelitian ini adalah purposive samping, yaitu :

1.   Mengambil beberapa guru yang telah memperoleh sertifikat pendidik.

2.   Mengambil beberapa guru yang belum memperoleh sertifikat pendidik dan dianggap mewakili heterogenitas karakteristik subjek penelitian dalam berbagai kluster, misalnya dari segi masa kerja, tingkat pendidikan, pangkat, golongan. Pengambilan purposive sample dilakukan secara proporsional.

3.   mengambil beberapa siswa untuk dimintai pendapatnya mengenai profil guru yang telah memperoleh sertifikat pendidik.

Metode pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini adalah wawancara, observasi, dan dokumentasi. Pengembangan penggalian data dapat dilakukan dengan teknik snowbolling, yaitu dengan melacak informasi terhadap informan yang lain berdasarkan informasi dari key informan yang terdiri dari Kepala Sekolah atau tokoh masyarakat. Pelacakan informasi dihentikan jika telah sampai pada titik jenuh, artinya informasi tidak berkembang lagi, tidak bervariasi.

Teknik analisis data dilakukan melalui analisis diskriptif model interaktif yang dikembangkan oleh Miles dan Huberman (1994:10). Analisis data model ini terdiri atas komponen-komponen yang saling berinteraksi, yaitu reduksi data, penyajian data, penarikan kesimpulan dan verifikasi.

Hasil Penelitian dan Pembahasan

1.   Mekanisme rekrutmen sertifikasi di SMP Negeri 1 kota Salatiga

Rekrutmen peserta program sertifikasi guru di SMP Negeri 1 kota Salatiga dilakukan dengan mengikuti petunjuk dari dinas Depdiknas kota Salatiga. Pihak SMP Negeri 1 tidak diberi kewenangan dalam menentukan atau menunjuk calon peserta sertifikasi, kepala sekolah hanya mengirimkan data base guru ke dinas depdiknas.

Secara normatif, cara di atas belum sepenuhnya sesuai dengan aturan yang berlaku. Dalam Permendiknas nomor 18 tahun 2007, disebutkan bahwa persyaratan utama peserta sertifikasi bagi guru dalam jabatan adalah guru yang telah memiliki kualifikasi akademik sarjana (S1) atau Diploma Empat (D-IV). Selain itu, setiap tahun peserta dibatasi oleh kuota dan jumlah guru yang memenuhi persyaratan kualifikasi lebih besar daripada kuota, maka dinas pendidikan provinsi atau dinas kabupaten/kota dalam menetapkan peserta sertifikasi dengan mempertimbangkan kriteria : (1) Masa kerja/ pengalaman mengajar; (2) Usia; (3) Pangkat/golongan (bagi PNS); (4) Beban mengajar; (5) Jabatan / tugas tambahan, dan (6) Prestasi kerja.

Guru-guru yang telah mendapatkan sertifikat pendidik di SMP Negeri 1 kota Salatiga ada empat orang yaitu :

 

Dilihat dari peserta yang terpilih, jika dirunut aturan yang dipakai untuk penentuan pemilihan sebenarnya tidak jelas. Jika penentuan calon peserta tersebut dengan mempertimbangkan pangkat/golongan, ternyata ada 19 guru lain yang memiliki pangkat/golongan yang setingkat (IV/a). Jika dilihat dari masa kerja, ternyata ada 11 guru lain yang mempunyai masa kerja di atas 25 tahun. Jika dilihat dari tingkat pendidikan, ada 9 guru yang berpendidikan Sarjana dan memiliki masa kerja di atas 20 tahun. Jika dilihat dari usia, maka ada 4 guru lain yang usianya di atas 48 tahun, berpendidikan sarjana dan masa kerja di atas 20 tahun.

Melihat fenomena penentuan peserta program sertifikasi di SMP Negeri 1 kota Salatiga yang selama ini ditentukan oleh Dinas Pendidikan kota Salatiga sebenarnya kurang fair, karena kepala sekolah tidak tahu menahu tentang penentuan peserta dan tidak mempunyai kewenangan apapun dalam pengusulan calon peserta program sertifikasi guru. Dalam penentuan calon peserta program sertifikasi selanjutnya, Dinas Pendidikan kota perlu transparan dengan kriteria-kriteria yang jelas dan disampaikan kepada semua orang. Kriteria yang jelas dan fair dalam penentuan calon peserta program sertifikasi ini akan lebih menjamin tercapainya tujuan utama program sertifikafi guru, yaitu peningkatan kualitas pendidikan di Indonesia.

Model yang dikembangkan selama ini, menempatkan guru sebagai objek dari berbagai kebijakan Dinas Pendidikan kota yang mau tidak mau harus mau terhadap apapun keputusan dari dinas pendidikan yang menyangkut nasib guru. Guru dianggap sebagai individu yang harus mengikuti apapun keputusan dinas, walaupun terkadang hanya menguntungkan pihak-pihak tertentu. Di pihak guru, suara-suara ketidaksetujuan atas kebijakan Dinas Pendidikan kota tersebut tidak dapat tersalurkan karena para guru tidak mempunyai mediator yang cukup kuat untuk memperjuangkan suaranya. Persatuan Guru Republik Indonesia (PGRI) yang selama ini dianggap sebagai wadah formal bagi komunikasi komunitas guru, ternyata kurang mempunyai peran yang signifikan dalam memperjuangkan nasib para guru.

Model penentuan peserta sertifikasi oleh Dinas Pendidikan kota tersebut mempunyai sisi positif dan negatif. Sisi positifnya; (a) Kepala sekolah terhindar dari tuduhan-tuduhan pilih kasih dalam penentuan peserta; (b) Mengurangi konflik internal di sekolah yang bersangkutan; (c) Stabilitas di sekolah lebih terjaga. Sementara itu sisi negatifnya adalah; (a) Guru yang terpilih menjadi peserta sertifikasi belum tentu guru yang terbaik; (b) Semakin berkembang dan berkuasanya birokrat di lembaga pendidikan; (c) Menciptakan iklim kerja yang tidak harmonis, jika proses penentuan calon peserta tidak fair dan transparan.

Jika melihat proses rekrutmen dan penentuan calon peserta sertitifikasi di SMP Negeri 1 kota Salatiga, sebenarnya program sertifikasi guru tersebut lebih tepat dimaksudkan untuk memberikan penghargaan atas jasa-jasa para guru yang selama ini terabaikan secara bertahap, berkesinambungan dan bergiliran.

Program sertifikasi guru yang selama ini dilaksanakan belum dapat dikatakan sebagai media untuk menjamin kualitas pendidikan, kalaupun toh ada, itu bukanlah yang utama. Jika program sertifikasi guru itu dimaksudkan untuk meningkatkan prestasi guru dan meningkatkan kualitas pendidikan, maka pemilihan calon peserta sertifikasi itu mestinya acuan utamanya adalah kualifikasi dan prestasi calon peserta sertifikasi, dengan tanpa mempertimbangkan aspek usia, masa kerja, dan kepangkatan. Ketika penentuan calon perserta yang dijadikan acuan adalah golongan, masa kerja, apalagi usia, maka tidak secara otomatis calon peserta yang memenuhi persyaratan memiliki kualifikasi dan prestasi yang menunjang peningkatan kualitas pedidikan. Apalagi para peserta yang lolos program sertifikasi adalah mereka yang telah berusia di atas empat puluh delapan tahun, maka kemungkinan yang terjadi adalah kesulitan-kesulitan dalam mengikuti perkembangan dunia pendidikan dan teknologi informatika. Padahal, era sekarang adalah era perubahan dan era teknologi yang selalu berubah begitu cepat.

2.   Dampak sertifikasi terhadap kinerja guru

Program sertifikasi guru ternyata berdampak positif terhadap kinerja para guru yang telah mendapatkan sertifikat pendidik. Ada peningkatan dalam aspek kedisiplinan kerja dan kedisiplinan administratif akademik. Para guru yang telah mendapatkan sertifikat ternyata cukup disiplin dalam mengajar (jam datang dan pulang), aktif mengikuti berbagai kegiatan akademik di sekolah seperti upacara bendera, rapat-rapat, Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP), pembimbingan siswa, dan kegiatan ekstrakurikuler. Mereka juga cukup memperhatikan kedisiplinan administrasi akademik, seperti rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), mengupayakan media pembelajaran, mengisi daftar hadir kerja, pengembangan sistem evaluasi.

Proses peningkatan kinerja para guru yang telah mendapat sertifikat tersebut bukan serta merta secara otomatis terjadi, namun berkat dukungan, arahan dan peran kepala sekolah. Pada awalnya, mereka juga belum menyadari sepenuhnya bahwa konskwensi dari sertifikat pedidik yang diikuti dengan tunjangan profesi tersebut diikuti dengan kinerja yang tinggi. Hal ini terjadi karena tradisi budaya kerja yang telah melekat tidak serta merta dapat berubah dengan adanya tunjangan profesi. Untuk melahirkan budaya kerja yang baru, seseorang perlu beradaptasi dengan budaya baru tersebut dan kesanggupan individu untuk beradaptasi dengan budaya baru yang berbeda-beda, ada yang bekerja cepat dan ada pula yang bekerja lambat. Jika individu dipaksa untuk merubah budaya kerja yang lama diganti dengan budaya yang baru, dimana banyak nilai-nilai budaya yang berbeda dari sebelumnya maka individu tersebut akan mengalami tekanan kerja (stress kerja) yang akan mengakibatkan menurunnya produktivitas kerja. Dalam hal ini diperlukan kebijaksanaan dari pimpinan dalam mendampingi dan mengawal perubahan budaya kerja bagi anggota organisasi.

Perubahan budaya kerja yang terjadi dalam waktu yang singkat, biasanya tidak kuat bertahan lama. Hal ini terjadi karena individu tidak menyadari sepenuhnya substansi dari perubahan budaya itu, namun jika perubahan budaya kerja terjadi agak lamban, dimana individu mendapat kesempatan untuk menginternalisasikan nilai-nilai budaya yang baru, hal demikian biasanya budaya tersebut dapat bertahan lebih lama.

Perubahan kinerja para guru di SMP Negeri 1 Salatiga tidak terjadi secara serta merta namun melalui proses yang agak lamban. Hal ini terbukti dengan masih munculnya perilaku-perilaku lama yang kurang sesuai dengan tuntutan, misalnya kurang disiplin dan kurang tertib administrasi. Perubahan demikian, diharapkan akan bertahan lama karena adanya proses penyadaran individu akan substansi dan tuntutan perubahan itu sendiri. Jika dikaitkan dengan teori law of effect, maka individu cenderung akan mengulangi suatu perbuatan sebagai akibat dari suatu perbuatan tersebut menyenangkan dirinya. Sebaliknya, individu cenderung tidak akan menggulangi perbuatannya, jika ternyata akibat yang ditimbulkan dari perbuatan itu tidak menyenangkan baginya. Dalam hal ini tunjangan profesi merupakan daya ikat yang menjadikan individu cenderung melakukan apapun agar tunjangan itu tetap diperolehnya dengan meningkatkan kinerjanya.

Pada sisi lain, program sertifikasi guru kurang berdampak positif terhadap kinerja para guru yang belum mendapatkannya. Artinya mereka biasa-biasa saja dalam bekerja, tidak terjadi peningkatan yang berarti akibat program sertifikasi guru. Hal ini terjadi karena program sertifikasi adalah program paket yang datangnya tidak bisa diraih secara kompetitif, namun jatah panggilan dari dinas pendidikan. Seseorang akan mendapat jatah panggilan sertifikasi jika ’sudah saat’ nya, bukan karena prestasi kerja hari ini sebagai prioritas utama pemanggilan calon peserta. Menurut Kepala sekolah dan beberapa guru yang belum mendapatkan sertifikat pendidik, mereka merasa biasa-biasa saja dalam bekerja, tidak terpengaruh oleh adanya program sertifikasi pendidik, apalagi yang golongan dan masa kerjanya masih ’rendahan’. Mereka masih jauh dari ’panggilan’. Oleh karena itu mereka bekerja seperti biasanya.

3.   Dampak sertifikasi guru terhadap perilaku profesional, ekonomi dan sosial bagi guru yang bersangkutan.

a.   Dampak sertifikasi terhadap profesionalisme kerja

Dampak sertifikasi terhadap perilaku profesionalisme kerja bagi guru-guru di SMP Negeri 1 kota Salatiga cukup positif. Para guru yang telah mendapatkan tunjangan profesi mampu menyisihkan anggaran untuk peningkatan profesionalisme kerjanya, seperti membeli laptop, mengikuti seminar, workshop, membeli buku penunjang pelajaran, membeli buku dan belajar power point. Semua itu dilakukan dengan penuh kesadaran diri akan pentingnya peningkatan kualitas diri setelah mereka menerima tunjangan profesi. Mereka menyadari bahwa era sekarang adalah era informasi dan teknologi, sehingga mereka perlu belajar terus menerus agar dapat menyesuaikan diri dengan tuntutan perubahan dan perkembangan zaman, terutama perkembangan dalam bidang ilmu dan pendidikan. Secara fisik, usia mereka telah memasuki usia senja, namun dengan sisa-sisa semangat yang mereka miliki, mereka tetap berusaha untuk bisa. Seperti yang dilakukan SU, di usia yang memasuki setengah abad ini, ia tetap semangat mengikuti berbagai seminar di Semarang, Boyolali, dan Salatiga. Ia juga membeli printer dan belajar power point agar bisa menyajikan yang terbaik di hadapan siswa-siswa di sekolah.

b.   Dampak sertifikasi terhadap perilaku ekonomi

Dalam kehidupan perekonomian para guru yang telah mendapatkan sertifikat pendidik jelas ada perubahan kualitas hidup, namun perubahan tersebut masih dalam batas koridor kewajaran. Sebagian besar dari mereka memprioritaskan penggunaan dana yang diperoleh dari tunjangan sertifikasi untuk pendidikan anak-anaknya dan kebutuhan pokok lainnya. Jika dilihat secara dekat, rumah Sa tidak dijumpai perabot-perabot mewah yang terdapat di rumah mereka. Mereka tergolong hidup biasa dan sederhana, tipe rumah 36, TV 14 Inci, lantai keramik 30 x 30 cm, putih polos, almari kayu biasa dan berbagai perabotan sederhana lainnya. Mereka masih menyadari akan eksistensinya sebagai guru yang harus mempertahankan pola hidup sedang dan sederhana di tengah-tengah masyarakat apapun.

c.   Dampak sertifikasi terhadap perilaku sosial.

Dari sisi dampak sosial, di SMP Negeri 1 kota Salatiga tidak timbul hal-hal yang mengganggu relasi sosial antar guru. Mereka telah saling menyadari akan hak, kewajiban, dan berbagai konskwensi masing-masing kendatipun jurang kesenjangan sosial itu ada. Kesenjangan tersebut hanya mereka rasakan tidak sampai diekspresikan dalam bentuk perilaku yang destruktif. Menurut beberapa guru yang belum mendapatkan tunjangan sertifikasi, yang namanya kecemburuan itu pasti ada namun hal tersebut tidak menjadikan mereka untuk saling membenci dan melakukan tindakan yang tidak positif. Suatu saat mereka juga akan mendapat giliran program sertifikasi tersebut.

Bagi para guru yang telah mendapatkan tunjangan sertifikasi juga tidak menampakkan pola hidup yang mencolok, yang berbeda, atau glamour yang dapat menyulut kecemburuan sosial. Mereka tetap mempertahankan pola hidup biasa sebagaimana yang telah mereka lakukan dahulu sebelum mendapatkan tunjangan sertifikasi. Cara demikian ternyata dapat menyejukkan suasana dan mempertahankan pola relasi sosial yang selama ini telah terjalin dengan baik.

4.   Pandangan peserta didik terhadap profesionalisme guru yang telah mendapatkan sertifikat pendidik

Pandangan peserta didik terhadap guru yang telah mendapatkan sertifikat pendidikan tidak begitu berbeda dengan guru-guru lain. Mereka memandang biasa-biasa saja terhadap guru yang mendapat sertifikat pendidik. Hal ini dapat dilihat dari jawaban atas angket yang diberikan kepada mereka. Para guru yang telah memperoleh sertifikat pendidik tidak secara otomatis mendapat apresiasi yang tinggi di hadapan peserta didik. Dari empat guru yang telah mendapatkan sertifikat pendidik hanya seorang guru saja yang disebut oleh peserta didik terkait dengan profile profesionalisme dalam mengajar, itupun bukan pada ranking tiga besar.

Peserta didik diberi sepuluh item kriteria pertanyaan yaitu, :

a.   guru yang paling disukai

b.   guru yang pintar dalam menyampaikan materi

c.   guru yang menguasai materi pelajaran kalau ngajar

d.  guru yang tidak tepat waktu

e.   guru yang membawa media / alat ketika ngajar

f.   guru yang berpakaian kurang rapi

g.   guru yang kurang bersemangat ketika ngajar

h.   guru yang menghukum siswa dengan kekerasan

i.    guru yang membantu siswa ketika mengalami kesulitan belajar

j.    guru yang memotivasi siswa untuk belajar

 

Dari kesepuluh item tersebut, hanya ada satu guru yang mereka sebut yaitu SR, itupun bukan pada peringkat atas.

 

Jika kita simak tabel tersebut dapat dipahami bahwa Sa menempati peringkat ke lima dari guru yang disukai, ada satu peserta didik yang memilih. Ada enam peserta didik yang menganggap bahwa Sa pintar dalam menyampaikan materi, ada lima peserta didik yang mengakui bahwa Sa membawa media ketika ngajar, ada seorang peserta didik yang memandang Sa kurang bersemangat ketika mengajar, ada dua peserta didik yang menganggap Sa mau membantu peserta didik ketika mengalami kesulitan belajar, ada satu peserta didik yang menganggap bahwa Sa memotivasi peserta didik untuk belajar. Uraian hasil angket peserta didik selengkapnya dapat dilihat pada tabel di atas.

Melihat fenomena demikian, berarti masih banyak guru lain yang dianggap profesional oleh peserta didik walaupun mereka belum memperoleh sertifikat pendidik. Artinya perolehan sertifikat pendidik tidak secara otomatis menjadikan guru yang bersangkutan mampu menunjukkan performa yang ’menyenangkan’ dan profesional di mata peserta didik.

Dengan demikian, tidak dapat dikatakan bahwa sertifikat pendidik akan dapat menjamin profesionalisme dalam bekerja. Banyak sekali fakor yang berpengaruh pada performa guru dihadapan peserta didik, misalnya bakat, minat, panggilan jiwa, pengalaman, pendidikan, style, dan sebagainya. Sementara itu, sertifikat pendidik hanyalah legitimasi formal bahwa seseorang secara administratif telah memenuhi syarat untuk memperoleh sertifikat pendidik, namun demikian, sertifikat pendidik tersebut dapat mendorong seorang guru untuk dapat meningkatkan profesionalisme dalam mengajar.

Kesimpulan

Setelah selesainya penelitian tentang Dampak Sertifikasi bagi guru di SMP Negeri Salatiga tahun 2008, ada beberapa kesimpulan yang dapat dikemukakan. ditarik setelah menguraikan hasil penelitian di atas, yaitu :

1.   Sistem rekrutmen calon peserta sertifikasi guru di SMP Negeri 1 kota Salatiga dilakukan dengan mengirimkan data base guru ke Dinas Pendidikan kota Salatiga. Peserta yang memenuhi syarat kemudian ditunjuk oleh dinas pendidikan kota untuk melengkapi persyaratan yang diperlukan. Sekolah tidak mempunyai kewenangan apapun terkait dengan penentuan calon peserta sertifikasi. Cara rekrutmen demikian ada kelebihan dan kekurangannya. Kelebihannya; (a) Kepala sekolah terhindar dari tuduhan-tuduhan pilih kasih dalam penentuan peserta; (b) Mengurangi konflik internal di sekolah yang bersangkutan; (c) Stabilitas di sekolah lebih terjaga. Sementara itu kekurangannya; (a) Guru yang terpilih menjadi peserta sertifikasi belum tentu guru yang terbaik; (b) Semakin berkembang dan berkuasanya birokrat di lembaga pendidikan; (c) Menciptakan iklim kerja yang tidak harmonis, jika proses penentuan calon peserta tidak fair dan transparan.

2.   Dampak sertifikasi terhadap kinerja para guru di SMP Negeri 1 kota Salatiga cukup positif terhadap guru-guru yang memperoleh sertifikat pendidik, baik pada kedisiplinan kerja dan kedisiplinan administratif akademik. Pada sisi lain, program sertifikasi guru tertentu kurang berdampak terhadap kinerja para guru yang belum mendapatkannya. Mereka biasa-biasa saja dalam bekerja, tidak terjadi peningkatan yang berarti akibat program sertifikasi guru.

3.   Dampak sertifikasi terhadap perilaku profesionalisme kerja bagi guru-guru di SMP Negeri 1 kota Salatiga cukup positif. Para guru yang telah mendapatkan tunjangan profesi mampu menyisihkan anggaran untuk peningkatan profesionalisme kerjanya, seperti membeli laptop, mengikuti seminar, workshop, membeli buku penunjang pelajaran, membeli buku dan belajar power point. Dalam kehidupan perekonomian para guru yang telah mendapatkan sertifikat pendidik jelas ada perubahan kualitas hidup, namun perubahan tersebut masih dalam batas kewajaran. Dari sisi dampak sosial, di SMP Negeri 1 kota Salatiga tidak timbul hal-hal yang mengganggu relasi sosial antar guru. Mereka telah saling menyadari akan hak, kewajiban, dan berbagai konskwensi masing-masing kendatipun jurang kesenjangan sosial itu ada. Kesenjangan tersebut hanya mereka rasakan tidak sampai diekspresikan dalam bentuk perilaku yang destruktif. Cara demikian ternyata dapat menyejukkan suasana dan mempertahankan pola relasi sosial yang selama ini telah terjalin dengan baik.

4.   Para guru yang telah memperoleh sertifikat pendidik tidak secara otomatis mendapat apresiasi yang tinggi di hadapan peserta didik. Dari empat guru yang telah mendapatkan sertifikat pendidikan hanya seorang saja yang disebut oleh peserta didik terkait dengan profile profesionalisme dalam mengajar, itupun bukan pada ranking tiga besar. Hal ini berarti masih banyak guru lain yang dianggap profesional oleh peserta didik walaupun mereka belum memperoleh sertifikat pendidik. Artinya perolehan sertifikat pendidik tidak secara otomatis guru yang bersangkutan mampu menunjukkan performa yang ’menyenangkan’ dan profesional di mata peserta didik. Sertifikat pendidik hanyalah legitimasi formal bahwa seseorang secara administratif telah memenuhi syarat untuk memperoleh sertifikat pendidik. Namun demikian, sertifikat pendidik tersebut dapat mendorong seorang guru untuk dapat meningkatkan profesionalisme dalam mengajar.

 

Rekomendasi

1.   Sekolah perlu diberi kewenangan untuk mengusulkan calon peserta sertifikasi guru, dengan tanpa mengabaikan persyaratan yang telah ditentukan oleh dinas pendidikan.

2.   Evaluasi mengajar guru perlu dilakukan secara berkala oleh sekolah sebagai bahan pertimbangan dalam pengusulan dan penentuan calon peserta sertifikasi.

Daftar Pustaka

Bimo Walgito. 1994. Psikologi sosial. Yogyakarta : Andi Ofset

Dirjen Dikti Diknas. 2007. Pedoman sertifikasi guru dalam jabatan.

Johm McLeish. 1986. Behaviorisme sebagai psikologi perilaku modern. Bandung : Tarsito

Miles, B.M., & Huberman, A.M. (1994). An expended source book: qualitative data analysis. Second edition. London: SAGE Publication

Mulyasa. 2007. Standar kompetensi dan sertifikasi guru. Bandung : Rosda

Noeng Muhadjir. 2000. Metodologi Penelitian Kualitatif. Yogyakarta : Rake Sarasin

Pandji Anoraga. 2005. Psikologi kerja. Jakarta : Rineka Cipta

UU Nomor 14 tahun 2005

UU Nomor 20 tahun 2003

 

MUDARRISA UPDATE

Dampak Sertifikasi terhadap Peningkatan

Kualitas Guru

Suwardi

Sekolah Tinggi Agama Islam Negeri (STAIN) Salatiga

Abstract

Teacher certification belongs to one of the government efforts to better the teacher professionalism. There are several problems in the conduct of the certification, however. Among the problems are the conduct is still unclear and perplexing, the salary of the certified teachers is often late, there is still discrimination, the criteria for the certification applicants are not clear, the portfolio document is sometimes duplicated, the qualification of teacher education is still low, the assessment of the portfolio is subjective, the fee for the certification is expensive, and the teacher to bees from non-education study program lower the quality of the teachers. In addition, the certification brings about positive and negative effects. The positive effect of it is for instance: the betterment of teacher quality, the protection of teacher profession, the betterment of teacher welfare, the increase of people interest to be teachers, the improvement of education administration, and the teacher motivation to conduct job professionally. The negative effect of the certification is for example: the duplication in compiling portfolio, eliciting hindrance in teaching learning process, and the appearance of the gap and jealousy between the certified and non-certified teachers.

Keywords:     teacher certification, certification problems, certification effects, the improvement of certification

Pendahuluan

Kualitas sumber daya manusia memiliki peran strategis untuk mencapai kemajuan suatu negara. Hal ini bisa kita buktikan dengan mengkomparasikan kemajuan Negara Jepang dengan Negara Indonesia. Kemajuan Negara Jepang lebih disebabkan kualitas sumber daya manusianya ketimbang kekayaan alam yang dimiliki. Sementara Negara Indonesia yang kaya sumber daya alam, tetapi kualitas sumber daya manusianya rendah belum dapat mencapai kemajuan. Oleh sebab itu, untuk mencapai kemajuan Negara Indonesia salah satu caranya dengan meningkatkan kualitas sumber daya manusianya.

Pendidikan memiliki peran penting dalam meningkatkan kualitas sumber daya manusia. Banyak pandangan yang menyatakan bahwa pendidikan merupakan faktor utama dalam meningkatkan kualitas sumber daya manusia. Dengan melaksanakan pendidikan yang bermutu akan meningkatkan kualitas sumber daya manusianya.

Sayangnya, upaya perbaikan sistem pendidikan di Indonesia belum mampu meningkatkan kualitas sumber daya manusianya. Data Human Development Index (HDI) sebagaimana yang dilaporkan oleh United Nations Development Programme (UNDP) menunjukkan kualitas sumber daya manusia Indonesia berada pada rangking yang rendah, bahkan cenderung menurun. Dari 174 negara yang diteliti UNDP, HDI Indonesia pada tahun 1998 berada pada ranking 108, kemudian pada tahun 1999 berada pada rangking 109, (Mulyasa,2007:3). Peringkat HDI Indonesia pada tahun 2005 berada pada rangking 110 dari 177 negara yang teliti. Peringkat HDI Indonesia di bawah Vietnam, Philipina, Thiland, Malaysia, Brunei, dan Singapura. Secara berturut-turut, HDI Vietnam berada pada rangking 108, Philipina pada ranking 84, Thailand pada rangking 73, Malaysia berada pada rangking 61, Brunei berada pada rangking 33, dan terkhir Singapura berada pada rangking 25, (Samba, 2007: 6-7).

Rendahnya HDI Indonesia boleh jadi disebabkan rendahnya mutu pendidikan di Indonesia. Berdasarkan hasil survei yang dilaksanakan oleh Political and Economic Risk Consultant (PERC) sebagaimana dikutip Samba (2007:8) menunjukkan bahwa kualitas pendidikan di Indonesia berada pada posisi terendah dari 12 negara di Asia. Rendahnya kualitas pendidikan di Indo­nesia sesuai dengan data yang dikeluarkan Balitbang Depdiknas pada tahun 2003. dari 146.052 SD ternyata hanya 8 SD yang mendapat pengakuan dunia dalam kategori The Primary Years Program (PYP), sedangkan pada tingkat SMP hanya 8 sekolah dari 20.918 SMP yang mendapat pengakuan dunia dalam kategori The Middle Years Program (MYP). Kemudian dari 8.036 SMA hanya 7 se­kolah yang mendapat pengakuan dunia dalam kategori The Diploma Program (DP).

Rendahnya mutu guru seringkali dipandang sebagai penyebab rendahnya mutu sekolah. Pandangan ini dinilai tidak adil, karena banyak faktor yang mempengaruhi mutu sekolah, sedangkan guru hanyalah salah satu faktor saja. Meskipun pandangan ini kurang adil, kiranya pandangan ini cukup untuk dijadikan bahan refleksi semua pihak akan pentingnya peningkatan mutu guru. Peningkatan mutu guru diharapkan dapat berimbas pada peningkatan mutu sekolah.

Peningkatan mutu sekolah melalui peningkatan mutu guru merupakan salah satu upaya tepat. Karena guru sebagai pelaksana pendidikan merupakan ujung tombak tercapainya tujuan pendidikan. Guru yang berkualitas akan memungkinkan tercapainya tujuan pendidikan secara efektif dan efesien. Sebaliknya rendahnya kualitas guru akan menghambat tercapainya tujuan pendidikan. Hal ini menunjukkan bahwa untuk mencapai tujuan pendidikan diperlukan guru yang berkualitas.

Guru yang berkualitas adalah guru yang memiliki sejumlah persyaratan profesional. Dalam diri guru profesional terdapat sejumlah kemampuan, pengetahuan, dan komitmen yang dibutuhkan oleh sistem pembelajaran. Dengan guru profesional akan memungkinkan terjadinya perbaikan pelaksanaan pembelajaran, baik desainnya, implementasinya, maupun sistem evaluasinya. Hal ini menunjukkan bahwa guru profesional memiliki peran penting dalam peningkatan mutu pembelajaran yang pada akhirnya akan mendukung pencapaian tujuan pendidikan secara efektif dan efesien.

Untuk mewujudkan guru profesional bukan pekerjaan yang sederhana. Upaya mewujudkan guru profesional merupakan pekerjaan yang rumit dan kompleks. Mewujudkan guru profesional tidak hanya sekedar perbaikan gaji guru, akan tetapi banyak faktor yang perlu dipertimbangkan. Upaya mewujudkan guru profesional ini membutuhkan perhatian dan komitmen bersama, baik pemerintah, masyarakat, guru sendiri, maupun pihak-pihak yang terlibat dalam pengelolaan pendidikan. Dengan upaya sungguh-sungguh yang dilakukan secara bersama-sama diharapkan guru profesioanal lebih cepat dapat diwujudkan.

 

Pembahasan

Kompetensi dan Sertifikasi Guru

Dalam Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005, tentang Guru dan Dosen disebutkan bahwa, “Guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah”. Undang-undang tersebut secara jelas menyatakan bahwa guru adalah pendidik profesional. Maksudnya, guru merupakan pekerjaan yang membutuhkan berbagai persyaratan profesional yang ditetapkan. Persyaratan professional yang dimaksudkan adalah guru perlu memiliki sejumlah kompetensi.

Berdasarkan Undang-undang Nomor 14/2005, pasal 10, dinyatakan bahwa kompetensi guru itu meliputi kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional yang diperoleh melalui pendidikan profesi. Dalam penjelasan undang-undang tersebut dinyatakan bahwa yang dimaksud dengan kompetensi pedagogik adalah kemampuan mengelola pembelajaran peserta didik. Kompetensi kepribadian adalah kemampuan kepribadian yang mantap, berakhlak mulia, arif, dan berwibawa serta menjadi teladan peserta didik. Kompetensi profesional adalah kemampuan penguasaan materi pelajaran luas dan mendalam. Kompetensi sosial adalah kemampuan guru untuk berkomunikasi dan beinteraksi secara efektif dan efisien dengan peserta didik, sesama guru, orang tua/wali peserta didik, dan masyarakat sekitar.

Selain memiliki kompetensi sebagaimana yang diamanatkan undang-undang di atas, guru sebagai tenaga pendidik profesional perlu memiliki berbagai persayaratan profesional. Beberapa pakar pendidikan telah mengemukakan be­berapa persyaratan guru professional. Dirto Hadisusanto (1978:144) me­nyata­kan bahwa syarat pokok bagi seseorang yang disebut pendidik adalah:

1.   Merasa terpanggil sebagai tugas suci.

2.   Mencintai, mengasihi, dan menyayangi peserta didik

3.   Mempunyai rasa tanggung jawab yang penuh akan tugasnya.

Kemudian menurut Noeng Muhadjir (1997:95), syarat pokok yang dimiliki pendidik adalah :

1.   Memiliki pengetahuan lebih

2.   Mengimplisitkan nilai dan pengetahuaannya

3.   Bersedia menularkan pengetahuan dan kemampuannya kepada orang lain.

Sejalan dengan perkembangan masyarakat, menurut Dwi Siswoyo (Dirto Hadikusumo (1995) pendidik seyogyanya memiliki persyaratan sebagai berikut:

1.   Bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa.

2.   Mempunyai kesadaran akan tugasnya disertai tanggung jawab

3.   Rasa wajib melaksanakan tugasnya disertai rasa tanggung jawab

4.   Memiliki rasa tanggung jawab kepada peserta didik.

5.   Senantiasa meningkatkan pengetahuan, nilai-nilai dan ketrampilan yang dimilikinya.

6.   Membina hubungan baik dengan masyarakat dan mengikuti perkembangan masyarakat.

7.   Membina nilai-nilai yang dijunjung tinggi oleh masyarakat, bangsa dan negara.

Dalam rangka meningkatkan kompetensi guru, pemerintah telah me­ngambil kebijakan sertifikasi guru. Menurut Wibowo dalam E. Mulyasa, (2007:35-36), sertifikasi guru memiliki beberapa tujuan dan manfaat. Tujuan dari sertifikasi guru adalah:

1.   Untuk memberi perlindungan kepada profesi pendidik dan tenaga kependidikan.

2.   Untuk melindungi masyarakat dari praktik-praktik yang tidak kompeten sehingga merusak citra pendidik dan tenaga kependidikan.

3.   Untuk membantu dan melindungi lembaga penyelenggara pendidikan dalam mengembangkan rambu-rambu dan instrument untuk melakukan seleksi calon pendidik dan tenaga kependidikan.

4.   Untuk membangun citra masyarakat terhadap profesi pendidik dan tenaga kependidikan.

5.   Untuk memberikan solusi dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan dan tenaga kependidikan.

Sedangkan manfaat sertifikasi guru adalah:

1.   Memberi kemudahan dalam memberikan pengawasan terhadap mutu pendidik dan tenaga kependidikan.

2.   Mempermudah dalam penjaminan mutu pendidik dan tenaga kependidikan.

Permasalahan Pelaksanaan Sertifikasi Guru

Pelaksanaan sertifikasi guru tidak terlepas dari permasalahan. Untuk optimalisasi pelaksanaan sertifikasi guru, maka semua pihak perlu memperhatikan permasalahan-permasalahan tersebut. Tujuannya, permasalahan tersebut segera dapat diatasi, paling tidak masalah tersebut dapat diminimalisir, sehingga permasalahan yang muncul tidak mengganggu pelaksanaan sertifikasi guru.

Permasalahan-permasalahan yang muncul dalam pelaksanaan sertifikasi guru adalah:

1.   Belum adanya kesamaan dan kejelasan dalam melaksanakan sertifikasi guru Rochmat wahab, Rektor Universitas Negeri Yogyakarta mengakui bahwa Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan dalam melaksanakan sertifikasi guru belum ada kesamaan dan kejelasan. Ia menjelaskan bahwa forum Rektor LPTK menyepakati selama belum ada kesamaan dan kejelasan dalam pelaksanaan sertifikasi maka sertifikasi guru untuk tahun 2010 untuk tidak dilaksanakan. Untuk mengatasi masalah tersebut, Rochmat wahab mengusulkan agar pelasanaan sertifikasi guru dievaluasi dan Ditjen PMPTK perlu mengeluarkan menerbitkan Prosedur Operasional Standar (SOP), (Joglo Semar, 2009:15).

2.   Keterlambatan dalam pembayaran tunjangan profesi.

Seringkali waktu pembayaran tunjangan profesi guru mengalami keterlambatan. Pembayaran tunjangan profesi guru yang direncanakan dapat direalisasikan setiap tiga bulan sulit diwujudkan. Bahkan ada guru yang menerima tunjangan profesi guru setelah yang bersangkutan memasuki masa pensiun. Untuk mengatasi masalah tersebut Mendiknas berjanji tunjangan profesi guru akan dibagikan bersamaan dengan gaji pokok bulanan. (Derap Guru, No 112 Th. IX, Mei 2009, hal 30)

3.   Adanya diskriminasi

Pelaksanaan sertifikasi guru masih menemukan adanya diskriminasi. Perlakuan diskriminasi dialami oleh guru agama yang ber-NIP 13. Pada saat audensi dengan pengurus PGRI Propinsi Jawa Tengah, para guru agama meminta agar pelaksanaan sertifikasi guru agama dikembalikan ke dinas pendidikan (Derap Guru, No 116 Th. IX, September 2009, hal 37).

4.   Ketidakjelasan kriteria penentuan peserta sertifikasi

Penentuan guru yang akan disertifikasi tidak ada kriteria yang jelas. Dalam menentukan guru yang akan sertifikasi antara Kabupaten/Kota yang satu dengan Kabupaten/Kota lainnya tidak sama. Guru di Kabupaten/kota “X” yang sudah mengabdi dua puluh tahun belum tersertifikasi, sementara di Kabupaten/Kota “Y” yang baru mengabdi lima tahun sudah tersertifikasi. Ketidakjelasan kriteria ini menimbulkan ketidakadilan, (Soleh Amin, dalam Derap Guru, No 108 Th. IX, Januari 2009, hal 30).

5.   Pemalsuan dokumen fortofolio

Pelaksanaan sertifikasi guru melalui fortofolio masih diwarnai kecurangan. Menurut Unifah Rosyidi, Ketua Pengurus Basar PGRI, guru masih melakukan kecurangan dengan memalsukan sertifikat dalam kegiatan ilmiah, (Agus Wira Sukarta, dalam Rindang, No 12. Th. XXXIV, Juli 2009, hal 26).

6.   Kualifikasi pendidikan guru masih rendah

Gino Vanolie, Sekretaris Jendral Forum Martabat Guru Indonesia menyebutkan bahwa guru yang belum berpendidikan S-1 atau D4 secara nasional mencapai 60 %, (Agus Wira Sukarta, dalam Rindang, No 12. Th. XXXIV, Juli 2009, hal 25). Berdasarkan data ini tentu saja pendidikan guru akan menghambat pelaksanaan sertifikasi guru. .

7.   Subjektivitas dalam penilaian dokumen fortofolio

Menurut Soleh Amin, dalam Majalah Derap Guru, No 108 Th. IX, Januari 2009, masih muncul subjektivitas dalam penilaian dokumen fortofolio. Dalam proses penilaian dokumen fortofolio masih ada celah terjadinya subjektivitas yang dilakukan oleh tim penilai. Antara penilai yang satu dengan penilai lainnya tentu sangat mungkin adanya perbedaan persepsi dalam melakukan penilaian dokumen fortofolio. Selain itu, subjektivitas penilaian juga mungkin terjadi sewaktu penilaian kinerja guru dalam pembelajaran oleh Kepala Sekolah dan Pengawas.

8.   Proses sertifikasi masih membutuhkan biaya besar

Pelaksanaan sertifikasi guru memerlukan biaya besar. Pos anggaran itu minimal diperuntukkan untuk biaya seleksi melalui jalur fortofolio, biaya pendidikan dan latihan bagi yang tidak lulus melalui jalur fortofolio, dan biaya pendidikan profesi. Untuk pos anggaran tersebut tentu membutuhkan anggaran yang tidak sedikit.

9.   Calon guru dari lulusan non kependidikan dapat menurunkan kualiatas guru.

Guru yang disertifikasi dapat berasal dari lulusan S-1/D.4 kependidikan maupun non kependidikan. Perbedaanya, bagi lulusan kependidikan langsung dapat mengikuti uji kompetensi guru, sedangkan lulusan non kependidikan diwajibkan mengikuti Pembentukan Kompetensi Mengajar (PKM). Diijinkannya lulusan non kependidikan menjadi guru dapat menimbulkan penurunan kualitas guru, meskipun mereka harus menempuh PKM. Pasalnya, untuk menjadi guru tidak hanya cukup menguasai materi dan kompetensi mengajar saja. Untuk menjadi guru, selain menguasai materi dan kompetensi mengajar juga harus memiliki kepribadian dan kecintaan terhadap profesi. Oleh sebab itu, untuk membentuk kepribadian dan kecintaan profesi guru membutuhkan waktu yang relatif lama, sehingga tidak cukup hanya menempuh PKM. Dengan diijinkan lulusan non kependidikan untuk memasuki profesi guru dapat berakibat pada penurunan kualitas guru.

Dampak Sertifikasi Guru

Sertifikasi guru pada hakaekatnya untuk meningkatkan kualitas guru, sehingga membawa perbaikian mutu pendidikan nasional. Hingga saat ini masih sulit dilihat keterkaitan sertifikasi dengan peningkatan mutu guru. Bahkan sebuah penelitian yang dilakukan oleh Prof. Baedhowi menunjukkan bahwa guru yang telah mengikuti sertifikasi melalui penilaian fortofolio tidak mengalami peningkatan kompetensi. Lebih lanjut, hasil penelitian yang dimuat koran JogloSemar pada tanggal 13 November 2009, halaman 14 tersebut menyebutkan bahwa 50 % dari 3670 responden menyatakan bahwa guru yang telah sertifikasi melalui penilaian fortofolio tidak mengalami peningkatan kompetensi paedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi professional, maupun kompetensi sosialnya. Lebih lanjut disebutkan bahwa hampir semua guru menyatakan bahwa motivasi utama mengikuti sertifikasi adalah terkait masalah finansial.

Sangatlah sulit untuk melihat dampak sertifikasi guru dengan peningkatan mutu pendidikan. Asumsinya, sertifikasi guru akan berdampak pada peningkatan mutu pendidikan, apabila para guru menggunakan tunjangan profesi untuk pengembangan profesi. Namun, apabila para guru menggunakan tunjangan profesi untuk kebutuhan konsumtif tentu tidak akan membawa dampak pada perbaikan mutu pendidikan.

Tidaklah adil jika kita hanya melihat sisi negatif dari sertifikasi guru. Setiap kebijakan tentu membawa dampak positif dan dampak negatif, demikian juga kebijakan sertifikasi guru ini. Di bawah ini penulis akan mengidentifikasi dampak positif dan dampak negatif dari kebijakan sertifikasi guru.

1.   Dampak positif sertifikasi guru.

Meskipun dampak sertifikasi guru dalam peningkatan mutu pendidikan belum nampak jelas, akan tetapi pelaksanaan sertifikasi guru tentunya memiliki dampak positif. Penulis melihat adanya dampak positif dari sertifikasi guru tersebut. Dampak positif dari sertifikasi guru, antara lian;

a.   Perbaikan kualitas guru

Meskipun hasil penelitian menunjukkan bahwa sertifikasi guru melalui penilaian fortofolio tidak meningkatkan kompetensi guru bukan berarti sertifikasi guru tidak membawa perbaikan mutu guru. Kalau dicermati, sertifikasi guru melalui penilaian fortofolio memang tidak ada perlakuan terhadap guru tersebut, sehingga wajar apabila setelah disertifikasi kompetensi guru tersebut tidak berubah. Oleh sebab itu, tidaklah tepat jika seseorang tidak diberi perlakuan apa-apa dituntut untuk meningkat kompetensinya.

Untuk melihat dampak peningkatan sertifikasi terhadap peningkatan kompetensi guru lebih baik jika melihat sertifikasi guru melalui jalur pendidikan dan latihan atau jalur pendidikan profesi. Dalam jalur sertifikasi ini, guru memperoleh perlakukan pendidikan dan latihan. Dengan pendidikan dan latihan ini mestinya kompetensi guru akan lebih baik.

Uraian di atas memperlihatkan bahwa untuk melihat dampak sertifikasi guru terhadap peningkatan mutu guru tidak boleh melihat sebagian, tetapi perlu dilihat secara komprehensif. Artinya dalam melihat dampak sertifikasi terhadap peningkatan kompetensi guru tidak boleh hanya didasarkan pada guru yang memperoleh sertifikasi melalui jalur penilaian fortofolio saja, akan tetapi juga dilihat guru yang memperoleh sertifikasi melalui jalur pendidikan dan latihan atau jalur pendidikan profesi.

b.   Adanya perlindungan profesi guru

Dalam Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005, tentang Guru dan Dosen disebutkan bahwa, “Guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah”.

Undang-undang ini secara jelas dan tegas menyebutkan guru adalah pendidik profesional. Kata profesional menunjukkan bahwa untuk menjadi guru perlu memiliki kriteria tertentu. Untuk memperjelas pengertian profesional, perlu didefinisikan istilah profesi, profesionalitas, dan profesional. Menurut Muhtar (2003:79), ketiga istilah tersebut memiliki pengertian yang beda. Profesi diartikan sebagai pekerjaan untuk memperoleh nafkah, mulai dari pekerjaan yang tidak membutuhkan keahlian sampai pada pekerjaan pekerjaan yang membutuhkan keahlian. Kemudian profesionalitas berarti kepemilikan seperangkat keahlian atau kepakaran di bidang tertentu yang dilegalkan dengan sertifikat oleh sebuah lembaga. Sedangkan profesional adalah seseorang yang memiliki seperangkat pengetahuan atau keahlian yang khas dari profesinya. Beradasarkan ketiga pengertian tersebut dapat disimpulkan bahwa istilah profesional itu merupakan profesi yang membutuhkan profesionalitas.

Setelah merunut pengertian profesional di atas, maka seseorang ditetapkan menjadi guru profesional setelah yang bersangkutan memiliki kualifikasi keahlian yang dipersyaratkan. Seseorang dipandang telah memenuhi keahlian sebagai guru setelah yang bersangkutan memperoleh sertifikat pendidik melalui program sertifikasi guru. Sebelum adanya sertifikasi guru hampir setiap orang yang dapat menjadi guru. Dengan adanya sertifikasi guru ini berarti program sertifikasi guru telah memberikan perlindungan bagi profesi guru.

c.   Perbaikan kesejahteraan guru

Selain untuk meningkatkan mutu pendidikan, program sertifikasi guru juga bertujuan untuk meningkatkan kesejahteraan guru. Selama ini, perhatian pemerintah terhadap pemberian gaji guru masih rendah. Dengan sertifikasi guru, pemerintah telah berusaha memperbaiki kesejahteraan guru. Bagi guru yang telah disertifikasi maka guru tersebut selain memperoleh tunjangan fungsional juga memperoleh tunjangan profesi guru yang besarnya satu kali gaji.

Perbaikan kesejahteraan guru melalui program sertifikasi tentunya akan berdampak positif bagi peningkatan kinerja guru. Untuk mencukupi kebutuhannya, selama ini guru seringkali disibukkan dengan pekerjaan lain yang tidak terkait dengan profesi keguruan. Bahkan rendahnya gaji guru, terutama guru swasta terpaksa melakukan pekerjaan lain seperti ngojek untuk menambah penghasilan mereka. Dengan sertifikasi guru ini diharapkan para guru benar-benar bekerja secara baik dalam pekerjaaanya.

d.  Meningkatkan minat masyarakat untuk menjadi guru

Rendahnya gaji guru selama ini telah mengakibatkan rendahnya minat masyarakat untuk menjadi guru. Profesi guru merupakan profesi yang tidak menarik bagi para lulusan SLTA karena profesi guru tidak dapat dibanggakan. Akibatnya lulusan SLTA yang memiliki prestasi tinggi enggan untuk memasuki profesi guru. Pada umumnya lulusan SLTA yang memiliki prestasi tinggi lebih tertarik memilih jurusan di perguruan tinggi yang menjadikan dirinya dapat bekerja pada bidang yang memperoleh gaji tinggi.

Peningkatan gaji guru melalui program sertifikasi guru akan berdampak pada peningkatan minat masyarakat untuk memasuki profesi guru. Dengan gaji guru yang tinggi akan menjadikan profesi guru sebagai profesi yang dapat dibanggakan. Para lulusan SLTA yang memiliki prestasi tinggi tentu akan tidak akan malu untuk memasuki profesi guru, karena profesi guru secara finansial dapat dibanggakan.

e.   Meningkatkan administrasi pendidikan

Sertifikasi guru melalui penilaian fortofolio dapat meningkatkan kinerja guru dalam melaksanakan administrasi pendidikan. Dalam menyusun fortofolio, guru diwajibkan menyertakan dokumen-dokumen administrasi pendidikan seperti Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan administrasi pendidikan lainnya. Sebelum ada sertifikasi guru, sebagian besar guru enggan melaksanakan administrasi pendidikan. Alasannya, mereka tidak merasakan memperoleh manfaat dari pelaksanaan administrasi pendidikan tersebut.

f.   Meningkatkan motivasi guru dalam melaksanakan kerja ilmiah

Untuk lulus sertifikasi, para guru dituntut aktif mengikuti kegiatan ilmiah dan menulis karya ilmiah. Kegiatan ilmiah seperti seminar, workshop, dan pelatihan memiliki bobot yang diperhitungkan dalam penilaian sertifikasi guru. Selain kegiatan ilmiah, para guru juga dituntut aktif untuk memiliki karya ilmiah seperti melaksanakan penelitian tindakan kelas dan menulis karya ilmiah untuk dimuat dalam surat kabar, majalah, dan jurnal ilmiah.

Dengan adanya sertifikasi guru ini secara otomatis akan meningkatkan motivasi guru dalam kegiatan kerja ilmiah. Keaktifan guru dalam kerja ilmiah seperti ini diharapkan dapat meningkatkan pengembangan diri guru.

2.   Dampak negatif sertifikasi guru.

Selain memiliki dampak positif, pelaksanaan sertifikasi juga memiliki dampak negatif. Penulis akan mengidentifikasi dampak negatif dari pelaksanaan sertifikasi sebagaimana uraian di bawah ini.

a.   Adanya kecurangan yang dilakukan guru dalam menyusun fortofolio

Dalam menyusun dokumen fortofolio sebagai persyaratan untuk lulus sertifikasi, maka beberapa guru masih melakukan kecurangan. Bentuk kecurangan yang dilakukan guru di antaranya dengan memalsukan sertifikat guru dalam mengikuti forum ilmiah seperti seminar dan workshop.

Selain pemalsuan dokumen sertifikat dalam forum ilmiah, seringkali guru juga memalsukan pembuatan dokumen administrasi pendidikan seperti penyusunan RPP. Sebelum ada sertifikasi guru, para guru enggan menyusun RPP, tetapi setelah ada sertifikasi para guru terpaksa menyusun RPP. Padahal RPP yang disusun tersebut seharusnya sudah disusun pada saat akan mengajar sebelum dilaksanakan sertifikasi.

b.   Kadangkala sertifikasi guru dapat mengganggu proses pembelajaran.

Salah satu dampak negatif pelaksanaan sertifikasi guru adalah para guru lebih mementingkan pemenuhan persyaratan sertifikasi dari pada kepentingan pembelajaran. Misalnya, guru seringkali mengosongkan kegiatan pembelajaran di kelas karena mengikuti kegiatan seminar atau workshop. Kondisi ini tentu akan mengganggu kegiatan pembelajaran di kelas.

Selain mengikuti kegiatan ilmiah, pelaksanaan sertifikasi guru melalui jalur pendidikan dan latihan atau jalur pendidikan profesi telah mengakibatkan para guru meninggalkan tugas mengajar dalam kurun waktu tertentu. Dalam kondisi yang demikian ini sudah barang tentu akan mengganggu kegiatan pembelajaran di kelas.

c.   Menimbulkan kesenjangan dan kecemburuan bagi guru lain.

Pemberian tunjangan profesi dapat mengakibatkan kesenjangan penghasilan di antara guru lainnya. Kesenjangan ini semakin lebar pada guru tidak tetap yang belum disertikasi. Jarak penghasilan di antara guru tersebut terlalu lebar, sedangkan beban kerja mereka relatif sama. Kondisi ini menimbulkan perasaan ketidakadilan.

Pemberian tunjangan profesi melalui sertifikasi guru sering kali juga menimbulkan kecemburuan bagi guru lain yang belum disertifikasi. Kecemburuan di antara guru semakin meningkat tat kala guru yang disertifikasi tersebut masa kerjanya lebih rendah. Seringkali muncul tuduhan adanya “main mata” yang dilakukan guru yang telah disertifikasi dengan pimpinan agar dapat disertifikasi lebih awal.

Munculnya kesenjangan dan kecemburuan dalam sertifikasi ini dapat mengakibatkan suasana kerja yang kurang kondusif. Apabila ada pekerjaan sekolah, seringkali muncul ungkapan “Biar dikerjakan guru yang sudah disertifikasi. Mereka kan yang memperoleh gaji banyak”. Para guru tidak menyadari bahwa pekerjaan sekolah merupakan tanggung jawab bersama.

Perbaikan Pelaksanaan Sertifikasi Guru

Menyadari pelaksanaan sertifikasi guru masih menghadapi berbagai masalah dan memiliki dampak negatif, maka perlu ada upaya untuk memperbaikinya. Tidaklah bijaksana jika mengusulkan sertifikasi guru dihapuskan lantaran dalam pelaksanaannya masih menghadapi berbagai permasalahan dan memiliki dampak negatif. Munculnya berbagai permasalahan dan dampak negatif dari pelaksanaan sertifikasi guru hendaknya dipandang sebagai tantangan yang harus dicarikan alternatif pemecahannya.

Berdasarkan adanya berbagai permasalahan dan dampak negatif pelaksanaan sertifikasi sebagaimana diuraikan di atas, maka penulis menawarkan beberapa pemikiran untuk memperbaiki pelaksanaan sertifikasi guru. Beberapa pemikiran penulis untuk perbaikan tersebut adalah:

1.   Meniadakan penilaian fortofolio.

Sebagaimana uraian sebelumnya, pelaksanaan sertifikasi guru melalui penilaian fortofolio telah mengakibatkan munculnya permasalahan dan kecurangan yang dilakukan guru. Permasalahan yang muncul dari penilaian fortofolio adalah tidak dapat meningkatkan kompetensi guru dan pemborosan anggaran. Sedangkan kecurangan yang dilakukan guru meliputi pemalsuan sertifikat dalam kegiatan ilmiah dan pemalsuan dokumen administrasi pendidikan. Oleh sebab itu, untuk mengatasi masalah tersebut satu-satunya cara hanyalah meniadakan sertifikasi jalur penilaian fortofolio.

2.   Guru yang disertifikasi hanyalah lulusan S-1/D4 kependidikan.

Calon guru yang berasal dari lulusan non kependidikan dikhawatirkan akan menurunkan kualitas guru, meskipun mereka diwajibkan menempuh pembentukan kompetensi mengajar. Alasannya, untuk menjadi guru tidak cukup hanya menguasai materi dan kompetensi mengajar, akan tetapi juga diperlukan kepribadian dan kecintaan terhadap profesi guru. Oleh sebab itu, sebaiknya sertifikasi guru hanya diperuntukkan bagi lulusan S-1/D4 kependidikan.

3.   Sertifikasi guru hanya melalui pendidikan profesi.

Saat ini pemberian sertifikat pendidik (guru) dapat ditempuh melalui jalur penilaian fortofolio, jalur pendidikan dan latihan, dan jalur pendidikan profesi. Jalur penilaian fortofolio dan jalur pendidikan dan latihan dinilai belum mampu meningkatkan kompetensi dan menimbulkan kecurangan. Oleh sebab itu, khususnya sertifikasi guru di luar jabatan, sebaiknya pemberian sertifikat guru hanya diberikan kepada calon guru yang telah menempuh pendidikan profesi yang diselenggarakan oleh LPTK.

Pemberian sertifikat profesi melalui pendidikan profesi telah dilakukan oleh profesi lain, seperti profesi dokter, profesi pengacara, profesi akuntan, dan lain sebagainya. Pemberian sertifikasi melalui pendidikan profesi ini akan dapat meningkatkan kompetensi guru, sehingga berdampak pada peningkatan mutu pendidikan.

Pemberian sertifikat guru melalui pendidikan profesi ini tentu akan berdampak pada kurikulum pendidikan yang dilaksanakan oleh LPTK. Kurikulum pendidikan S-1/D4 kependidikan lebih diarahkan pada penguasaan kompetensi profesi dan pembentukan kepribadian dan kecintaan terhadap profesi kependidikan. Sedangkan kurikulum pendidikan profesi sudah difokuskan pada kompetensi pedagogiknya. Salah satu alasan mengapa pembentukan kepribadian dan kecintaan profesi tidak dimasukkan dalam kurikulum pendidikan profesi dikarenakan dalam membentuk kepribadian dan kecintaan profesi membutuhkan waktu lama, sehingga sangat sulit melalui pendidikan profesi yang waktunya relatif pendek.

4.   Adanya kriteria objektif dalam penentuan peserta sertifikasi.

Penentuan peserta sertifikasi masih dipandang diskriminatif dan terkesan pilih kasih. Salah satu penyebabnya karena tidak adanya kriteria objektif dalam penentuannya. Untuk mengatasi masalah ini diusulkan agar ada kriteria yang objektif sehingga dapat diterima oleh semua pihak. Kriteria objektif yang dimaksudkan penulis adalah usia, daftar urutan kepangkatan, dan masa kerja guru yang akan disertifikasi. Kriteria tersebut dinilai sangat jelas dan objektif dalam menentukan peserta sertifikasi, sehingga tidak menimbulkan kecurigaan dan diskriminatif dalam menentukan peserta sertifikasi guru.

5.   Guru yang disertifikasi perlu menyusun laporan kinerja.

Hingga saat ini pelaksanaan sertifikasi belum kelihatan membawa dampak dalam peningkatan kinerja guru. Padahal pelaksanaan sertifikasi guru ini diharapkan dapat meningkatkan kinerja guru. Dalam rangka peningkatan kinerja guru melalui sertifikasi guru perlu dilakukan dengan mewajibkan guru yang telah disertifikasi menyusun laporan kinerja guru. Laporan kinerja guru dapat disusun secara periodik, misalnya per semester atau per tahun.

Isi laporan kinerja guru yang penulis tawarkan memuat laporan administrasi pendidikan, pelaksanaan tugas guru, dan penggunaan tunjangan profesi. Dengan laporan kinerja guru tersebut tentunya akan berdampak pada peningkatan kinerja guru, meningkatkan pelaksanaan administrasi pendidikan, dan terpenuhinya akuntabilitas dalam penggunaan tunjangan profesi guru.